PITKÄJÄNTEISYYDEN PUUROT JA PITKÄSTYMISEN VELLIT SEKAISIN KOULUISSA

27.10.26 | Sanakimppu

PITKÄJÄNTEISYYDEN PUUROT JA PITKÄSTYMISEN VELLIT SEKAISIN KOULUSSA

 

Uusimman Pisan napakymppi on suomalaiskoululaisten kehnoin sinnikkyys. Vain 41 %:a 15-vuotiaistamme ilmoittaa haluavansa ponnistella opppihaasteen kohdatessaan. Miten tähän on päädytty juuri Suomessa? Miksi pitkäjänteisyyden puurot ja pitkästymisen vellit tuntuvat menevän tutkijoiltakin sekaisin?

Jos syitä oppimistulosten laskuun yrittää vierittää osaltaan pitkäjänteisyyttä vähentävien koulu- ja kasvatusuudistusten piikkiin, saa ryöpyn niskaansa. PISA-tulosten kulta-aikojen pitkästyttävät koulutyömetodit eivät enää kelpaa, vaan mennään kiva edellä.

Tippuneen osaamistason selittäjäksi ei löydy yksittäistä seikkaa, vaan kyseessä on kimppu ympäröivän maailman ja koulutoiminnan muutoksia. Väitän, että suurin osa näistä on sidoksissa sinnikkyyskatoon ja sitä kautta oppitulosten tippumiseen.

 

AVOKONTTORIEN RYHMÄTÖISTÄ UMPIRYTEIKKÖÖN

Vuoden 2016 uuden opetussuunnitelman toteuttamiseksi alkoi avokonttorikoulujen buumi. Niitä perusteltiin mm. sillä, että vanhan opettajajohtoisuuden sijaan uudet oppilaskeskeiset opetusmetodit pääsisivät kukkimaan. Toisaalta kunnat innoissaan “säästivät seinistä”.

Todellisuudessa seurasi älämölöä, jossa työrauha lähti lapasesta. Vellovat isot ryhmät pitävät ääntä, jossa keskittyminen on haastavaa – ei vain neurologisesti oireileville, vaan kaikille. Kuuloliiton Monenlaista melua –oppaan mukaan koulumelu aiheuttaa stressiä, väsymystä ja oppimistulosten laskua. 

Deodecimin Terveyskirjasto kertoo 30 – 40 %:a ihmisistä olevan meluherkkiä. Kuinka sinnikkäästi melussa jaksaa hankalia asioita opiskella? Puhutaanko edes asiaa tai puuhataanko pyydettyä pikkuryhmissä, jos oleillaan käytävillä, ulkona, nurkkauksissa? Kuka turvaa heikompia kiusaamiselta, neuvoo eteenpäin, tarkistaa oppimisen?

Vaikka avotilarakentaminen on rauhoittunut ja vain n. 5 %:a opiskelee avoympäristöissä, kasvatuspsykologit Kirsti Lonka ja Lauri Hietajärvi kannattavat Helsingin Sanomien mielipidetekstissään edelleen avotiloja ja ylipäänsä puheensorinan täyteisiä koulutiloja. Oppilaat kyllä tykkäävät ja opettaja voi päästä helpommalla.

Pitkäjänteisyyden puurot ja pitkästymisen vellit menivät uudessa oppimistila-ja ryhmätyöajatuksessa sekaisin. Kiinnostusta kouluhommia kohtaan saatiin pulinatöillä, mutta miten sinnikästä työ oli. Ei pitkästytty, mutta miten kävi työrauhan, keskittymisen, oppimisen.

 

DIGI LOIKKAA PÖYDÄLTÄ TASKUMATTIIN

Nokia-Suomi halusi olla edelläkävijä opetusteknologian parissa. Koulut kyllästettiin digilaitteilla ja paperi + kynä -opettajat julistettiin fossiileiksi. Muutoksen airueina toimivat Suomen kuvalehden artikkelin mukaan teknologia- ja ohjelmistoyritykset, koska heitä oli suurin osa digiloikkaa Suomeen tehneessä työryhmässä vuonna 2008. Opetushenkilökuntaa, saati heidän toppuuttelevaa ääntänsä ei kuultu, vaan mentiin digi edellä puuhun.

Vuoden 2025 Kouluterveyskyselyssä 41 %:a 8. – 9. -luokkalaisista kertoo digilaitteiden häiritsevän oppimista oppitunnilla ja 20 %:a määrittelee netin käyttönsä liialliseksi eli on riippuvainen. Uudet THL:N digisuositukset rajoittavat ruutuajan vuorokaudessa alakouluikäisiltä 1 – 2 tuntiin eivätkä kannata oman laitteen omistusta ja somettamista alle 13-vuotiaana.  Aivotutkijoiden mukaan älylaitteiden nopeatempoinen syöte heikentää pitkäjänteisyyttä.

Teknologia on hyvä renki, mutta huono isäntä, myös oppimisessa. Teknologia tuo upeita havainnollistusmateriaaleja opetukseen, tiedon helposti jokaisen ulottuville ja on mullistanut oppimistuotosten teon. Samanaikaisesti se tuonut tehokkaat plagiointimahdollisuudet, helpon siirtymisen muihin kuin opiskelutöihin ja uudet kiusaamismuodot, koska rajattujen työympäristöjen sijaan koko Internetin ihmemaa avautuu koneilla työskennellessä.

Monet koulut ovat ottaneet takapakkia älylaitteiden kera opiskelusta ja saaneet keskittymistä parempaan suuntaan. Myös kännykkäparkit ja -kiellot ovat vähentäneet häiriötekijöitä. Koska kännykän silti saa tuoda kouluun, jossa kunnon säilöä ei ole, salakäyttö jatkuu. Reppusäilö on käytännössä tasku, jossa ”käden jatke” houkutuksineen kutsuu.

Ei ole ihme, että oppimistulosten laskusta syytetään liiallista teknologian käyttöä. Hyvin kummallista sen sijaan on, että kasvatuspsykologit Lonka ja Hietajärvi näkevät, että tutkimukset eivät tue syytöstä. He pitävät tietotekniikkaa tärkeänä oppilaiden motivaattorina, innostajana; perinteisten oppimistapojen perään haikailun puolestaan negatiivisena motivaation tappajana, pitkästyttäjänä.

Olisi aika moraalitonta tarjota alkoholia alkoholiriippuvaiselle tai lapselle. Sen sijaan teknisiä härpäkkeitä voidaan tarjota herkässä aivokehitysvaiheessa oleville varauksetta motivaatioporkkanoiksi ja nykyaikaisen edistyksellisyyden osoittamiseksi, vaikka he olisivat jo riippuvaisia laitteista.

Pelailut, chattailut ja surffailut pitävät pitkästymisen kyllä loitolla, mutta myös pitkäjänteisen pinnistelyn oppimisen. Esimerkiksi ymmärtävä lukutaito kehittyy vain runsaasti ja ajatuksen kanssa lukien, samoin kirjoitustaito itse ajatellen ja kirjoittaen. Ei leikkien ja laulellen. Niinpä Hirsijärvellä ja Longalla ovat menneet pitkäjänteisyyden puurot ja pitkästymisen vellit sekaisin.

 

ITSEOHJAUTUVUUDELLA ILMIÖPOHJAISTA OIVALLUSTA?

Vuoden 2016 opetussuunnitelman myötä lanseerattiin myös termi itseohjautuvuus käsi kädessä ilmiöpohjaisen oppimisen kanssa. Ajateltiin, että opettaja siirtyisi taustahenkilöksi oppimisprosessissa ja oppilas itsekseen opiskelisi asioita. Kouluihin tuli lisää projektitöitä, joissa alakouluikäisetkin itse hakivat tietoa isoista asiakokonaisuuksista esitelmiä tehden. Yläkouluissa kokonainen kurssi saattoi olla itse aikataulutettu monen kuukauden työ.

Taustalla oli hieno ajatus saada omavalintaisilla töillä oppilaat innostumaan opiskelusta ja sitä kautta oppimaan paremmin. Tiedon hakeminen oman kiinnostuksen kohteesta ja oppiaineen sijaan ilmiön tarkastelu ovat Hirsijärven ja Longan mielestä oppimistulosten parantajia.

Miksi PISA-jälkilöylyissä kuitenkin syytetään itseohjautuvia metodeja ja ilmiöseikkailuita oppimistulosten tippumisesta? Oleellisin syy on se, että kiinnostuksen mukaan oppisisällön tai jopa -tavan valinta ei usein opeta opetussuunnitelman keskeisiä asioita tai vain pienen siivun.

Uusimman PISAn mukaan lähes 63 %:a pojista lukee vain pakolla. Samoin Leea Lakan tutkimuksen mukaan ns. takapenkin pojat kaikin tavoin minimoivat lukemis- ja kirjoittamistehtäviä. Näin ollen itseohjautuessaan he valitsevat lukemisen sijaan kuuntelun tai katselun ja tuottavat tekstin sijaan puhevideoita.

Toinen haaste on se, että vielä teini-iässäkään nuori vain hentoisesti kykenee ajattelemaan asiakokonaisuuksia loogisesti. Ison projektityön tekeminen sakkaa jo tiedon hakemisen ja tiivistämisen kohdalla. Oleellisen suodatus ja kokonaisuuden pala palata rakentaminen on vaativaa.

Itseohjautuvat työt vievät kaiken lisäksi paljon aikaa ja tulokset ovat isolla osalla kehnot. Syy on se, että lapset ja nuoret tarvitsevat ”pehmeän” otsalohkonsa vuoksi ohjausta, raamitusta ja Leea Lakan mukaan pakkoa tehdä. Ihmislapsi toimii mielihyväperiaatteella aikuisuuden alkuvuosiin asti, joten vastoin Longan ja Hirsijärven logiikkaa, heiltä pitää vaatia enemmän kurinalaisuutta oppimistulosten saavuttamiseksi.

Itse asiassa oppilaat tarvitsevat pitkästymisen sietämisen oppimista, jotta voisivat kehittyä pitkäjänteisiksi. Hupi on ulkoista pikamotivaatiota, mutta ponnisteleminen kertoo sisäisestä kestomotivaatiosta. Opettaja-lehdessä ei-kiinnostavan tekemisen tarpeellisuus tiivistetään mainiosti otsikossa Koulu ei ole Linnanmäki. 

 

INKLUUSION IHANNE JA POLARISOITUVA OSAAMINEN

Osaamisen polarisoituminen on nykypäivää. Meillä on erinomaisia oppilaita, mutta yhä suureneva massa heikosti osaavia. Uusimman Pisan mukaan 26 %:a on heikkoja lukijoita, mikä ei yllätä, koska Tilastokeskus kertoo vuonna 2024 26 %:a oppilaista saaneen tehostettua tai erityistä tukea. Äidinkielenopettajien tiedossa lukutaidon heikkeneminen on ollut jo kauan.

Vuoden 2016 opetussuunnitelman myötä inkluusio jalkautui Suomen kouluihin. Erityisluokkien ja pienryhmien sijaan alettiin yhä enemmän suosia kaikkien oppilaiden samassa tilassa opiskelua. Painotettiin oikeutta lähikouluun ja kuulumista isompaan ryhmään siten, että tukea oppimiseen tuotaisiin luokkaan.

Ajatus on kaunis ja ihmisoikeudellinen eristyksen vähentäjä, mutta käytännössä oppimishaasteisia on usein liian paljon yhdessä ryhmässä. Kun otetaan huomioon vielä lisääntyneet käyttäytymisen häiriöt, soppa on sattumarikas. Opettajan energia ja huomio menee haasteellisiin oppilaisiin, muut jäävät paitsioon. 

Miten tämä liittyy pitkästymiseen ja pitkäjänteisyyteen? Oppilas pitkästyy, kun ei saa neuvoja, haasteet ovat liian suuret tai liian pienet. Pitkäjänteisen strukturoidun työskentelyn oppiminen jää, koska opettaja jonglööraa aikahippusiaan sinne tänne jaellen. Tunneista tulee helposti silppua ja sillisalaattia asiasisällöltään ja työskentelytavoiltaan siksi, että ryhmät ovat käyttäytymiseltään ja osaamiseltaan liian heterogeenisiä.

 

ANTISYÖMISEN, -NUKKUMISEN JA –LIIKUNNAN BERMUDANKOLMIO

Vuoden 2025 kouluterveyskysely kertoo tuntuvista puutteista 8. – 9.-luokkalaisten hyvinvoinnissa: Puolet oppilaista ei syö aamupalaa, 1/3 nukkuu alle 8 tuntia ja ¾ liikkuu alle tunnin vuorokaudessa. Lisäksi 1/3 tytöistä ja 1/10 pojista sanoo kokevansa kohtalaista tai vaikeaa ahdistusta ja kiusaamisen kohteena on ollut ¼.

Kun kouluissa selvitetään oppimisen ja koulutyön haasteita, väsymys, energiavaje ja huono mieli nousevat jatkuvasti esiin. Miten uupuneena ja nälkäisenä jaksaisi oppia? Ei pysty keskittymään, mikään ei kiinnosta. Pitkäjänteisyys on nollilla ja pitkästyminen perustila.

Lonka ja Hirsijärvi sanovat, että pedagogisin keinoin voi auttaa ylläpitämään motivaatiota ja kiinnostusta. Siihen tarvittaisiin heidän mukaansa koulun ulkopuolisesta elämästä tuttuja työskentelytapoja. Mitä ne teineillä ovat? Pikavideoita, pikaviestejä, pelejä, yhdessä ruutujen tuijottelua, kuvaamista ja somea.

Pitkästyminen kyllä koulusta poistuisi nuorten suosimilla nopeatemposilla elämysryöppymetodeilla. Miten kävisi pitkäjänteisyyden oppimisen? Ei auttaisi alkuunkaan. Eikä valmistaisi tulevaisuuden töihin, joissa kiinnostuksen perusteella ei valikoida hommia ja kesken jätetä.

Pitkäjänteisyyden puurot ja pitkästymisen vellit menevät kaikkein pahimmin sekaisin teknologiatemppuopetuksessa siksi, että ylipäänsä lapset käyttävät digilaitteita jo liikaa. Aivotutkija Moisalan mukaan se aika otetaan unesta, liikunnasta ja vuorovaikutuksesta toisten kanssa.

Hyvinvointihaasteet ovat kenties isoin oppimistuloksia tiputtava tekijä, sinnikkyyssyöppö. Toivottavasti tulevaisuudessa saataisiin käännettyä koulusta kotien puolelle vastuuta siitä, että syömis-, nukkumis-, liikkumis- ja älylaiteasiat saataisiin paremmin raameihin.

 

PITKÄJÄNTEISYYDEN PUUROT JA PITKÄSTYMISEN VELLIT JÄRJESTYKSEEN KOULUISSA

Ajattelu on hidasta ja tylsää, mutta tuottaa mehevää pitkäjänteisyyden puuroa. Ei ole hilpeää leikkitietä kunnon oppimiseen. Taidon kehittymiseen tarvitaan toistoa toiston päälle eikä se oli aina kivaa. NHL-kiekkoilijaksi ei synnytä eikä lukemaan ja laskemaan opita koneilla.

Aivotutkijoiden mukaan keskittymiskyky ja sen tuottama pitkäjänteisyys on kuin lihas, joka on harjoituksen avulla vahvistettavissa. Kauan eläkööt tylsyyden sietoon kasvattavat oppimis- ja kasvatusmenetelmät, joilla oppilaiden veltostuneet sinnittelylihakset pinkeytyvät - ja sivutuotteena hyvinvointi kohentuu.

PERUSKOULUN HOMEPILKUT SYYNISSÄ

11.08.26 | Sanakimppu

PERUSKOULUN HOMEPILKUT SYYNISSÄ

 

Ville Pernaan ja kumppaneiden kirjoittama Opettajilta armovitonen peruskoululle ilmestyi keväällä 2026. Kirja valottaa yläkoulun arkea, oppimistulosten laskun syitä ja opetustyön haasteita opettajien näkökulmasta.

Toivottavasti opettajien näkemykset löytäisivät tiensä myös uuteen opetussuunnitelmaan. Ne toimisivat hyvin myös peilinä syksyllä 2026 julkaistavien uusien PISA-tutkimusten tulosten analysoinnissa.

Yläkoulun konkariopettajana nostan esiin opettajien viestistä pari turhautumista ja uuvuttavuutta lehtoreihin kylvävää perusongelmaa. Peruskoulun homepilkut ovat vaarassa mädättää peruskoulumme, vaikka olisivat korjattavissa - ainakin osin.

 

OPETTAJAT PYSYKÖÖT LESTISSÄÄN

Opettajan ammatti on erityisasiantuntijatason työtä, johon vaaditaan maisterin tutkinto. Luulisi, että he kuuluisivat sisäpiiriin opetustyön kehittämisessä. Todellisuudessa valtakunnallisen tason asioissa riviopettajat on mykistetty.

Kirjan mukaan Opetus-teemaisen Suomi-areenan puhujista 1/800 teki opetustyötä. Myös Peruskoulun tulevaisuustyö-hankkeen 46 jäsenestä yksikään ei työskennellyt luokassa. Jopa Pisa-tulosten kommentoinnissa opettajat jäivät seinäkukkasiksi. Opettajien asiantuntijuus ei vaikuta läpäisevän koulun seiniä.

Opettajien kuulemattomuus tekee uudistuksista usein susia jo syntyessään. Esimerkiksi kurinpitosäädökset antavat luvan poistaa opetustilasta, MUTTA se on laitonta, ellei oppilasta valvota. Oppimisen tuen uudistuksessa puolestaan keskeinen ryhmäkohtainen tukimuoto on tukiopetus oppitunnin aikana, MUTTA kuka sitä antaa. Nämä toimenpiteet edellyttävät myös kirjaamista, neuvottelua, suunnittelua ja viestintää.

Eipä ihme, että yli puolet kirjaan haastatelluista yläkoulun 100 äidinkielen ja matematiikan opettajasta kertoo työmotivaation isoimmaksi syöpöksi neliapilan: hallinnollinen kuormitus, ylimääräiset tehtävät, liiallinen työmäärä ja resurssipula.

Opettajille ei jää aikaa motivaatiota tuovaan työn osaan, jota kirjassa kutsutaan pedagogiseksi merkityksellisyydeksi. On surullista, että työssä on niukalti suolaa eli aikaa vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa ja heidän kasvunsa seuraamiseen. Samoin ylhäältä sanellut ohjeet syövät pedagogista vapautta ja lisääntyneet haasteet onnistumisen kokemuksia.

 

KOULUN INSTITUUTIONAALISET REUNAEHDOT PIILOSSA

Koska koulumaailman uudistuksia tekevät koulun ulkopuoliset tahot, koulun arkitodellisuus unohtuu. Puuttuu tuntuma siihen, miten asiat käytännön tasolla toimivat. Koulututkimuksistakin otetaan huomioon kapea sektori, koska esimerkiksi vuoden 2014 OPSissa viitataan vain opetushallinnon omiin viranhaltijoihin ja heitä palvelevien kahden tutkimuslaitoksen tuloksiin.

Koulutodellisuuden monitasoisuutta ei nähdä. Koulu-uudistusten tutkija Cubanin sanoin luullaan koulua helposti ohjailtavaksi lentokoneeksi. Oikeasti koulu on kuin lennonjohtokeskus, jossa eletään sähäkässä minuuttiaikataulussa kaiken vaikuttaessa kaikkeen. Itse puhun usein teho-osastosta.

Kirjan kirjoittajat painottavat vahvasti koulun toimivan yhteiskunnan instituuttina, jolla on ns. luonnonlait. Ensinnäkin koulu on kaikille pakollinen ja siellä toimitaan ryhmässä. Tämän vuoksi ei ole mahdollista toteuttaa räätälöityä opetusta oppilaskeskeisesti tai oppilaan toiveiden mukaan, vaikka koulunarratiivi on muuttunut yksilöpsykologiseksi- ja -pedagogiseksi. Mielestäni nämä ovat suurimmat peruskoulun homepilkut.

Uudet lait lupaavat yksilön erityistarpeiden huomioimisen, mutta opettaja joutuu toimimaan lupausten petturina: Lomakkeille kirjaillaan ja palavereissa istutaan, vaikka ei ole keinoja, ihmisiä ja aikaa auttaa oppilasta isoissa ryhmissä yksin toimien.

Arvioinnin ja oppisisältöjen arvostelijat puolestaan tuntuvat unohtaneen kouluinstituution tehtävän valikoida oppilaita jatkokouluihin ja valmentaa työelämään. Varsinkin aineenopettajien pää on pölkyllä: tietyt sisällöt tulee osata hyvin pärjätäkseen jatkossa ja numeron tulee kertoa taidoista.

Kaiken kruunaa koulun johtamisen ja toiminnan kehittäminen markkinatalouden mallilla, jossa vanhemmat ovat kuluttajia ja opettajat tulosvastuullisia. Haastatelluista opettajista 1/6 sanookin työssään isoksi rasitteeksi johtamisen ja rakenteen ongelmat.

 

KAIKILLE OPPIA YHDESSÄ PUUHAILLEN

Kaunis, ihmisoikeustaustainen inkluusioajatus saa kirjassa huutia. Se kuormittaa opettajia lisäämällä työmäärää, nakertamalla työrauhaa ja tipauttamalla oppimistuloksia. Opettaja ei voi enää keskittyä opettamiseen ja käyttää tutkitusti tehokkaita, usein perinteisiä opetustapoja.

Inkluusio torppaa tasoryhmäajattelun. Kuvitellaan, että kaikki voivat yhdessä opiskella omalla tasolla yhden opettajan ohjaamassa tilassa. Se on kuitenkin erittäin haastavaa, koska sekä osaaminen että käytös ovat hyvin polarisoituneet.

Eriyttämistä tarjotaan ratkaisuksi suurenevissa ryhmissä, vaikka niihin integroidut vakavasti käytöshaasteiset, hyvin heikosti osaavat tai lähes ummikot S2-oppilaat tarvitsisivat pienen ryhmän ja vieriopetuksen. Eri tehtävän antaminen ei riitä, kun työskentely yksin ei suju ja taidot niukat. Erityisopetusta ei ole riittävästi ja se toimii paikoitellen huonosti.

Avoimet oppimisympäristöt on myös valjastettu inkluusiota palvelemaan. Opettajien mielestä ne tuottavat levottomuutta, melua ja kouluhommien ulkopuolista puuhastelua. Samoin opetuksen laatu tippuu.

Ristiriitaa tuottaa opetussuunnitelman vaatimukset, joita opettajan tulisi virkavelvollisuudella noudattaa. Kirjassa puhutaan ”opetussuunnitelmarunoudesta”, jolla tarkoitetaan laajoja ja moniselkoisia kirjauksia siitä, miten opettajan tulisi toimia. Esimerkiksi Helsingin edellisopsissa on 3700 sivua ja POPS2014 sisältää 470 sivua.

Opettajien turhautuessa vanhemmat koulushoppailevat. Heikosti oppia ja työrauhaa tarjoavien luokkien sijaan voi laittaa lapsensa painotettuun opetukseen. Kirjan mukaan jo 1/3 isojen kaupunkien oppilaista opiskelee valikoituneissa porukoissa ilman inkluusion häiriötekijöitä. Näin ollen Suomessa on olemassa piilevä tasokurssijärjestelmä.

Surullisin kääntöpuoli pienluokkien ja -ryhmienkin lakkauttamisessa on, että pääasiassa tavallisiin luokkiin jää säilöön liki 1/3 oppilaista. Kirjan kirjoittajat näkevät isona uhkana, että Suomeen on muodostumassa n. 20 %:n koulutuksellinen alaluokka, joka on syrjäytymässä yhteiskunnasta. Ovatko he peruskoulun homepilkut vai systeemi, joka sysäsi heidät oman onnensa nojaan?

 

OPETTAJA-ASIANTUNTIJASTA JOKAPAIKANHÖYLÄKSI

Opettajan ammatti on isossa murroksessa. Nuorten usko koulutukseen on laimentunut. Opettajan arvostus on laskenut. Myös opetustyön vapaus on vähentynyt. Nämä kaikki nähdään kirjassa keskeisinä syinä PISA-tulosten laskuun.

Opettajat nostavat esille, kuinka oppilaiden koulunkäyntivalmiudet ovat kadonneet. Osaamistason laskun lisäksi silmiin pistää käsitteellisen ajattelun heikentyminen. Uurastus oppimisen eteen ei kiinnosta eivätkä koulun säännöt, vaan helppo viihde.

Niin oppilas kuin kotiväkikin mieltävät usein opettajan palvelijaksi, jonka tulisi toimia heidän pillinsä mukaan. Erityisesti madaltaa tekemiseen tarvittavaa työmäärä ja antaa helpommin korkeampi arvosana. Vaatimusten sijaan pitäisi ymmärtää.

Itse lisäisin listaan vielä teini-iässäkin haasteet huolehtia itse läksyistä, perusaikatauluista, työvälineistä. Liian monet kulkevat koulupäivät väsymyshuurteessa ja energiavajeessa. Ihmekös jos koulutyö takkuaa.

Oppilaiden vetämättömyys ja psykofyysissosiaaliset haasteet kaatuvat opettajien ristiksi. Kirjassa todetaankin, että koulu nykyään hoitaa sen, mihin kodin ja yhteiskunnan rahkeet eivät riitä: opettajista on tehty tiedon välityksen sijaan oppilaiden hyvinvoinnin ja tasa-arvoisen kohtelun varmistajia.

Samalla kun erityisasiantuntija muuttui ”puuhapeteksi”, opettajan auktoriteetti mureni. Opettajaa ei tarvitse totella, saati kunnioittaa. Ryhmän toiminta leviää, ellei johtamista sallita kurin kera. Samalla haihtuu opetuksen ja oppimisen mahdollisuus.

Jos opettaja ei saa keskittyä asiantuntemuksensa ytimeen, opettamiseen, miten edes on mahdollista nostaa oppimistuloksia? Miten tämä vaikuttaa niin oppilaiden kuin opettajienkin hyvinvointiin, motivaatioon?

 

PERUSKOULUN HOMEPILKUT PESUUN

Kouluninstituutti on monisyinen organismi eikä pikaisia patenttiratkaisuja ongelmiin ole. Silti moni asia kääntyisi parempaan suuntaan, jos huomioitaisiin seuraavat asiat:

  1. Kuunneltaisiin kenttätyöläisiä, opettajia, tosissaan. Otettaisiin heidät aidosti mukaan ratkomaan peruskoulun haasteita.
  2. Koulun toimintaraamit, instituution, tehtäisiin näkyväksi. Uudistuksia sorvattaisiin ymmärtäen reunaehdot.
  3. Inkluusiota vaimennettaisiin. Ymmärrettäisiin pienluokkien ja -ryhmien sekä riittävien opettajaresurssien merkitys.
  4. Koulu palaisi kouluksi ja opettajat opettajiksi kokonaishyvinvointivalmennuksen sijaan.

POLIISINEUVOTTELU LUOKKAAN

15.04.26 | Sanakimppu

POLIISINEUVOTTELU LUOKKAAN

 

Sopiiko poliisineuvottelu luokkaan? Onko poliisien vuorovaikutusopeista hyötyä opetushommissa? Väitän, että monet poliisineuvottelijoiden toimintamallit auttaisivat opettajia kohtamaan haastavia tilanteita – varsinkin yläkouluissa ja keskiasteella.

Poimin Peter Liskin Poliisineuvottelijat-kirjasta muutamia helmiprinsiippejä, joita pohdin koulumaailman tilanteista käsin. En väitä, että poliisin yksilökohtaamiset sopivat sellaisenaan malliksi koulujen hektisiin ryhmätilanteisiin. Silti moni pattitilanne saattaisi ratketa kivuttomammin poliisivinkein.

 

TUNNISTA TILANNE – KRIISI VAI KONFLIKTI?

Hankalan käytöksen purskahtaessa esiin opettaja joutuu tekemään pika-analyysin, mistä on kyse. Liski nostaa esille tärkeyden erottaa, onko tilanne kriisi vai konflikti.

Kriisissä ihminen toimii irrationaalisesti ja on voimakkaiden tunteiden viemä. Ihmiselle on tapahtunut jotain järkyttävää, jota on vaikea kohdata. Silloin oleellista on saada ensin rauhoitettua tunnetilaa.

Konfliktissa puolestaan äly kohtaa toisen älyn. Siinä mittelevät sanat. Ollaan eri mieltä toisen kanssa asioista ja niiden hoitamisista. Silloin voi ryhtyä suoraan hoitamaan asiaa puhuen, vedota järkeen.

Älyllisesti suuntautuneiden opettajien perushaksahdus voi olla helposti olla suora asiaan meno, jolloin tunteidentäyteinen teini vain saa vettä lisää myllyyn. Kriisin käsittely ilman tunnetilan tyynnytystä voikin helposti johtaa tilanteen lukkiutumiseen ja henkilöiden väliseen konfliktiin.

Pitkään työkokemukseni perusteella sanoisin, että poliisien tavoin opettajatkin enemmän kohtaavat kriisejä: ikävän käytöksen takana on pahaa mieltä, huolia ja huonoa vointia. Koulutyö ei nappaa, kaverin kanssa tulee riitaa ja käytös sakkaa, jos mielessä kaihertaa.

Olen huomannut, että suuri osa ikävistä tilanteista ei eskaloidu, kun kohtaa ensin tunteen ja antaa lauhdutteluaikaa. Toisaalta välillä suora rajan veto ja auktoriteetin osoitus on ainoa keino. Ei ole olemassa nappiratkaisua, mutta oppilaantuntemus välillä voi auttaa.

 

AKTIIVINEN KUUNTELU – OLETUKSISTA KYSELYYN

Sekä poliisi että opettaja käyttävät heille laissa osoitettua valtaa. Tämä näkyy mm. siinä, että heidän ammattitehtävänsä on puuttua tilanteisiin, joissa kuri karkaa. Liskin mukaan on hyödyllistä osoittaa neuvottelutilanteissa vähemmän valtaa. Rankka vallan epäsuhta sen sijaan ei tuo menestystä.

Nokkela tapa on kuuntelu. Oppilasta jututetaan avoimilla kysymyksillä: kerro, selitä, kuvaile. Häntä pyydetään kertomaan, mitä on tapahtunut, miten asiat menivät ja miksi. Opettaja ei teekään itse olettamuksiensa pohjalta diagnoosia tilanteesta, vaan kyselee.

Aktiivisen kuuntelun mallissa ensin peilataan jututettavaa toistamalla hänen tärkeitä sanojansa: ”Olit syömässä patonkia käytävällä…” Näin voi auttaa pysymään asian ytimessä ja toinen tuntee itsensä kuulluksi.

Toisena vaiheena tulee parafraasin tekeminen jututettavan sanomista asioista: ”Vertti siis sieppasi patonkisi ja heitti roskiin.” Tämä on erittäin tärkeää siksi, että se varmistaa kuulijan ymmärtäneen asian oikein. Se antaa puhujalle myös mahdollisuuden korjata virhe.

Kolmanneksi nimetään jututettavan tunne: ”Sinua suututti.” Jo tunteen sanoittaminen auttaa tutkimusten mukaan tunteen käsittelyä ja laimentaa pahaa oloa. Haasteellisesti käyttäytyvillä nuorilla on myös usein paljon puutteita vuorovaikutustaidoissa, joihin kuuluvat myös tunnetaidot. Tällöin kuuntelija voi auttaa nimeämällä.

Lopussa vielä kannattaa tehdä yhteenveto keskustelussa ilmi tulleista asioista. Tämän näen oleellisena siksi, että muisti tekee helposti tepposia. Samoin kokonaisuuden hahmottaminen on teineille haastavaa ja tunteita nostattavissa asioissa vielä enemmän.

Haasteena koulukuuntelussa on minuuttiaikataulu, jonka vuoksi kuunteluun ei aina ole riittävästi aikaa. Lisäksi teinien yksi perusmetodi on jumittua hiljaisuuteen ja kieltäytyä kommunikaatiosta. Usein onnistuminen vaatii luottamusta, ennen kuin juttua tulee ulos.

 

VAIKUTTAMISEN PORRASMALLI – KUINKA KOHDATAAN IHMINEN?

Kouluissa palaveerataan haasteellisten oppilaiden asioissa jatkuvasti. Usein tapaaminen ei vie asioita eteenpäin. Vaikutukset jäävät vähäisiksi. Uskon, että tulokset paranisivat usein, jos otettaisiin avuksi poliisineuvottelu luokkaan.

Ensimmäisellä portaalla tulisi kertoa tosiasia kiertelemättä ensisanoin. Tulisi siis nimetä, mitä asiaa ollaan ratkaisemassa tai mitkä asiat ovat tämän palaverin asia. Jos ollaan vain keskustelemassa koulutyön haasteista fokusoimatta maalia, keskustelu velloo ja pyörii herkästi epäoleellisissa.

Heti alussa tärkeää olisi osoittaa empatiaa koululaista ja kotiväkeä kohtaan. Sillä poistetaan yleensä epämiellyttävän koetun tilanteen jännitteitä, jopa häpeää, ja rakennetaan luottamusta. Liskin lainaaman määritelmän mukaan empaattisesti neuvotteleva ymmärtää, tuntee ja jakaa toisen maailman osaten erotella oman ja toisen ajatukset ja tunteet.

Empatian avulla voi rakentaa yhteyden vastapuoleen kuuntelemalla toista ensin. On nähtävä toisen intressit tilanteessa ja annetta toiselle tunne siitä, että on autonominen toimija tilanteessa. Koulussa idea olisi saada koti ja koulu yhteiseen linjaan nuoren parhaaksi.

Vasta tämän kaiken jälkeen alkaa vaikuttaminen, jossa yhdessä haetaan ratkaisua haastavaan tilanteeseen. Oleellista on pitää vuorovaikutus positiivisena, vaikka itse joutuisi tekemään myönnytyksiä. Missään tapauksessa toista osapuolta ei tule saattaa häpeään, ns. kasvojen menettämisen tilaan.

Itseäni mallissa puhuttelee se, kuinka paljon haastavassa neuvottelussa on kyse ihmissuhteesta ja tunneasioiden huomioimisesta. Olisiko niin, että koulupuolella tähän tulisi satsata: ovathan oman lapsen asiat tosi tunneherkkiä juttuja?

 

KOMENTOKETJU – NEUVOSTA KÄSKYYN

Oppilaat klassisesti toteavat opettajan yleensä vain uhkailevan esimerkiksi merkinnällä, mutta silti huono käytös saa jatkua ilman seurauksia. Yritetään hoitaa tilanne huumorilla, ystävällisyydellä ja ymmärtäväisyydellä.

Poliisineuvottelu koulussa lähtisi liikkeelle asiaan puuttumisesta neuvomalla toimimaan oikein: ”Annathan toisillekin työrauhan, koska kaikki eivät voi keskittyä metelissä”. Näin helpot tilanteet hoituvat.

Valitettavasti paatuneempi yksilö tarvitsee toisenkin prinsiipin, jossa vielä ystävällisesti kehotetaan lopettamaan ei-toivottu toiminta: ”Nyt sitä suuta kiinni ja töihin. Viimeinen varoitus.” Suurin osa ymmärtää tämän, mutta vain silloin, jos tietävät kolmosen olevan oven takana.

Viimeisenä vaiheena nimittäin on ehdottoman määräyksen antaminen käskynä. Rajojen rikkomisen tietoisesta jatkamisesta tulee saada sanktio, seuraus. Koulussa se yksinkertaisimmillaan on Wilma-merkintä häirinnästä tai epäasiallisesta käytöksestä.

Liskin esimerkissä maailman kiltein poliisi korotti äänensä komentoketjun 3. vaiheessa yllättäen työkaverinsakin. Opettajille kasvatustiede ja yhteiskunnan vaatimukset sanovat, että tuollainen käytös ei sovi. Tuloksena on ”nynnyily”, jossa nuorelle annetaan valta, koska ei uskalleta ottaa vastaan rajan asettamisesta seuraavaa protestointia ja mahdollisia kodin reaktioita.

Kuitenkin kurinpitotaito on keskeinen osa opettajan työtä, ryhmän hallintaa, kasvattamista. Voisi olla tosi tärkeää saada koulutusta tällaisista asioista sen sijaan, että puhutaan vain kasvavan oppilaan kehittymättömän otsalohkon ymmärtämisestä.

 

POLIISIT JA OPETTAJAT – KÄSITYÖLÄISAMMATTILAISIA?

Liski kuvaa poliisin työtä käsityöläisammatiksi, jossa omien kokemusten ja johtopäätösten mukaan toimitaan työssä eteen tulevissa tilanteissa. Aivan samalla lailla opettajat painivat luokkatilanteissa kokemuksen tuomalla tietotaidolla. Ei koulutuksista saa nappiratkaisuja monimutkaisiin ongelmiin.

Tietenkin vuorovaikutusta molemmissa ammateissa voi oppia, koska se on taito. Silti toivoisi opetuspuolelle kasvatustieteen teorioiden sijaan käytännön opettamista. Taitavilla ja kokeneilla opettajilla olisi kullanarvoista hiljaista tietoa, jota voisi hyödyntää uusien opettajien koulutuksessa ja varsinkin uraansa aloittavien opettajien mentoroinnissa.

Poliisin puolella tehdään tutkimuksia seuraamalla poliisin työtä, haastattelemalla ja kyselemällä poliiseilta itseltään, miten toimia tai mikä toimii. Samoin tilanteista saa palautetta myös kollegalta. Milloin konkariopettajat pääsisivät ääneen haastavien tilanteiden hoito-ohjeita laadittaessa?

Sekä opettajat että poliisit saattavat pitkässä juoksussa kyynistyä, jolloin empatia ei toimi. Silloin ei edes pyri ymmärtämään vastapuolta. Taustalla on se, että molemmat ammattilaiset kuulevat roppakaupalla valheita ja tyhjiä lupauksia.

Vaikka nuori mieli on vielä taipuisa ja opettajana näkee kehitystä, valitettavasti jo peruskoulussa poliisilla ja opettajilla on yhteisiä asiakkaita. Kaikkia rötöstelijöiden ongelmia ei saada ratkaistua, koska luottamus ja vuorovaikutus kulkee molempiin suuntiin. Jos toinen osapuoli ei yhtään tule vastaan tai suostu yhteisiin pelisääntöihin, ei tilanteessa voi enempää.

Kaikesta huolimatta kannattaa tuoda poliisineuvottelu luokkaan, sillä Liskin mukaan kaikissa neuvottelumalleissa yhteistä on suhteen muodostus, positiivinen vuorovaikutus jaa toisen tunteiden hallinta. Jo näillä koulujen ilmapiiri on myönteisen ratkaisukeskeinen, mikä tukee koko kouluyhteisön hyvinvointia häröilyä vähentäen.

ERITYISOPETUKSEN UUDET VAATTEET

9.03.26 | Sanakimppu

ERITYISOPETUKSEN UUDET VAATTEET

 

Lakiuudistusten, kasvatustieteen trendien ja erityisopettajien risteytyksessä ovat syntyneet erityisopetuksen uudet vaatteet. Oppimisen ja koulunkäynnin haasteisiin on kehitetty ratkaisuksi inklusiivinen erityisopetus, jossa jokaisella on oikeus päästä tavalliseen koululuokkaan oppimaan.

Kuinka kaikkien yhteisopiskelu on sujunut? Kenttäkuulumisten perusteella oppilaiden tuki ontuu. Jopa niin pahasti, että Helsingin opetuksen ja koulutuksen apulaispormestari Razmyar puhui inkluusiosta vaiettuna ”elefantti olohuoneessa”- ongelmana.

Niinpä aloin perata ongelman juuria. Miten on ajauduttu tilanteeseen, jossa reseptilääke ei toimi? Mikä mättää yläkoulun erityisopetuksessa? Kuinka haasteita voisi ratkoa?

 

ERITYISOPETUS ENNEN YLÄKOULUISSA

Aiemmin yläkouluissa erityisopettajan omaan luokkatilaan saapuivat oppimishaasteiset oppilaat. Erityisopettajalla saattoi olla liki 10 oppilasta eri luokilta. Erityisopetuksessa he tekivät rauhallisempaan tahtiin helpompia tehtäviä.

Erityisopettaja valmisteli oppitunnin, opetti asiat oppilaiden haasteet huomioiden. Hän vastasi esimerkiksi yhden jakson ajan ryhmästään, arviointia lukuun ottamatta. Toki aineenopettaja oli suunnitellut jakson asiat ja tarvittaessa tuki erityisopettajan työtä materiaaleilla ja neuvoilla.

Erityisopettajalla oli lukujärjestyksen mukaiset pidettävät oppitunnit, kuten muillakin opettajilla. Jos erityisopettaja oli poissa, hänellä oli sijainen. Tuki keskitettiin heikoimmille oppilaille, joten he saivat kouluhommat yleensä tehtyä.

Samalla aineenopettaja saattoi opettaa tehokkaammin, nopeammin ja vaikeampia asioita. Myös oppilaat saivat monesti kaipaamansa tauon haasteellisten oppilaiden melskauksesta tai ylipäänsä aineenopettajan aikaa neuvoa. Tilanne oli monipuolisesti win - win.

 

ERITYISOPETTAJAN TOIMENKUVA YLÄKOULUISSA

Vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistuksen tienoilla erityisopettajan toimenkuva alkoi muuttua vaivihkaa. Esille pullahti inkluusio. Koulutuksesta tupsahteli uudella lailla ajattelevia ja toimivia erityisopettajia. Erityisopetuksen uudet vaatteet olivat vähemmän opettajan asua muistuttavia.

Kuitenkin erityisopettajat edelleen työskentelevät ns. opetusvelvollisuustyöajassa eli heidän tulisi opettaa 24 tuntia viikossa. Kaikkien opettajien työhön kuuluu oppituntien lisäksi opetuksen valmistelu- ja jälkityöt sekä peruskoulussa 3 viikkotuntia yhteissuunnittelua.

Mitä erityisopettajan tehtäviin kuuluu opetuksen lisäksi? Duunitorin ammattiesittelyssä luetellaan opetuksen suunnittelu ja arviointi, seulonnat, pedagogiset asiakirjat ja muut kirjaamiset ja yhteistyöpalaverit. Lisäksi erityisopettaja räätälöi opetuksen oppijalle luovasti, on taitava vuorovaikutuksessa ja ryhmän hallinnassa.

Toimenkuva tuntuu selkeältä: opetuksen lisäksi on monenlaista yhteistyötä ja kirjaamista – kuten aineenopettajillakin. Esimerkiksi Ähtäri myötäilee Duunitorin esittelyä jakamalla erityisopettajan työn opetukseen, arviointi-, kartoitus- ja suunnittelutyöhön sekä konsultoivaan yhteistyöhön oppilashuollon kera.

Haasteena kuitenkin on, että suuri osa kunnista ei ole määritellyt erityisopettajan toimenkuvaa, joten liki 60 %: a erityisopettajista on epätietoinen, mitä tehtäviin kuuluu ja millä ajalla tehtävät tulisi tehdä. Jopa Erityiskasvattajien liitto on vuonna 2025 peräänkuuluttanut erityisopettajille valtakunnallisia tehtäväkuvauksia.

Tehtäväkuvan epäselvyyden vuoksi osa erityisopettajista nääntyy tekemisen alle, mutta osa ottaa opetuksen ulkopuolisiin hommiin aikaa tunneilta. Toisissa yläkouluissa erityisopettajat suunnittelevat opetusta ja ottavat kopin oppilasryhmän luotsaamisesta. Toisissa he toimivat koulunkäynninohjaajan tavoin ”apuopettajana” ja kaikki kirjaamiset jäävät aineenopettajille.

Käytännössä monet erityisopettajat palaveeraavat, kirjaavat ja tekevät selvityksiä paljon lukujärjestykseen merkityillä oppitunneilla. Niinpä tukea tarvitsevat oppilaat jäävät ilman apua. Erityisopetusresurssista huomattava osa valuu hiekkaan, jos työn painopiste siirtyy opetuksesta muuhun.

 

ERITYISOPETUS JA TUEN UUDISTUS YLÄKOULUISSA

Juuri sisäänajossa oleva tuen uudistus hämmentää erityisopettajan toimenkuvaa entisestään. Ryhmäkohtainen oppimisen tuki, jota tuki pääasiassa nykyään on, kuuluu nyt kaikille oppilaille.

Tämä on erikoista, sillä aiemminkin iso osa tukea tarvitsevista oppilaista yläkouluissa jäi oman onnensa nojaan. Yläkouluissa erityisopettajaresurssia on 3–5 tuntia/vko/luokka. Niukkuutta suhteellistaa se, että haastavimpia oppiaineita eli kieliä ja matematiikkaa on 10–12 viikkotuntia vuosittain yläkouluissa.

Tuen uudistuksen taustalla on inkluusion filosofia, jonka airueiksi erityisopettajat on Suomeen asetettu, sillä inkluusiota opetetaan heille peruskoulutuksessa. Erityiskasvatuksen liitto pitää erityisopettajien tehtävänä inklusiivisen toimintakulttuurin rakentamisen kouluihin; oppimisen ja osallisuuden esteiden poistamisen.

Erityiskasvatuksen liitto näkee, ryhmäkohtainen tuki toimii pitkälti siten, että opettajat eriyttävät opetustaan tai yhteisopetetaan. Käytännössä tämä teetättää aineenopettajalla valtavasti lisätyötä ja häneltä edellytetään simultaanisti erityisopettajuutta, koska kaikkien tarpeet tulisi huomioida opetuksessa ja tehtävissä.

Aineenopettajakollegan kanssa yhdessä opettaminen ei yläkouluun istu, koska kaikille ei riitä kollegoita, tiloja ja lukujärjestykset eivät siihen taivu. Tuen uudistus vaikuttaa alakoulun luokanopettajajärjestelmään luodulta.

Koska useimmiten aineenopettaja painii ryhmänsä kanssa yksin, eriyttäminen on haastavassa ja heterogeenisessa ryhmässä vaikeaa. Opettaja voi opettaa vain yhtä asiaa samanaikaisesti eikä eriyttäminen ole vain eri tehtävän jakamista. Moni heikko oppilas tarvitsisi perustehtäväänkin opettajan viereensä. Heikot oppilaat jäävät joko paitsioon tai tavalliset oppilaat ilman opettajan apua.

Erityisopetuksen uudet vaatteet roikkuvat lakipykälässä, jonka mukaan erityisopettaja antaa ryhmäkohtaista tukea muun opetuksen yhteydessä. Tämä on tuen uudistuksen kulminaatiopiste, sillä lakia saatetaan tulkita siten, että erityisopettaja voi työskennellä vain samojen seinien sisäpuolella aineenopettajan kanssa.

Suomen erityiskasvatuksen liitto näki tukiuudistuksen valmistelussa tämän vaaran. Kuitenkin joustava ryhmittely laissa pitää sisällään monenlaiset tavat ryhmitellä oppilaita ja toimia eri tiloissa. Ainoa vaatimus on, että opetuksesta alle 50 %:a on erityisopettajan antamaa ja ryhmät eivät ole kiinteitä.

 

ERITYISOPETTAJAN KOMPETENSSI YLÄKOULUSSA

Monesti yhteisopettajuus tai erityisopettajan työskentely aineenopettajan kanssa samassa tilassa yhden ison ryhmän kanssa on toimiva juttu. Sen edellytyksenä on kuitenkin toisen opettajan riittävä aineenhallinta, työn yhdessä suunnittelu ja työtaakan ja vastuun jakaminen.

Kaikki kunnia pedagogisille taidoille, mutta niillä eivät sisällön salat aukene. Tarvitaan osaamista oppiaineesta ja sen didaktiikasta, kuinka sitä opetetaan. Iso haaste yläkouluissa on, että erityisopettajien osaaminen ei aina riitä vaikkapa matematiikan tai äidinkielen oppisisältöjen opettamiseen.

Asia selittyy sillä, että erityisopettajan koulutukseen ei kuulu oppiainesisältöjä lainkaan. Silti koulutus antaa pätevyyden toimia erityisopettajana varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle. Tämä ihmetyttää, sillä jo yläkoulussa asiasisällöt tukea vaativissa aineissa ovat vaikeita.

Hämmentää, että lakiuudistuksen myötä erityisopettaja on kelpoinen opettamaan yläkouluissa aineenopettajan ohella oppitunnilla siten, että ottaa erilliseen tilaan luokan parhaimmat oppilaat. Aineenopettaja sen sijaan jää taistelemaan suuren tuen tarpeellisten massan kanssa. Kuka huoltaja haluaisi huippulukioon pyrkivän nuorensa opettajaksi oppiainetta taitamattoman?

Onneksi osalla erityisopettajista on aineenopettajan tausta. Tällöin yhdistyy tietotaito oppimisen ongelmista ja niiden ratkaisuista vankkaan oppiaineosaamiseen. Silloin voi kehittää metodiikkaa, materiaaleja ja toimintatapoja, joka aidosti palvelevat oppimista.

Erityisopettajat tarvitsisivat yläkouluissa mielestäni ehdottomasti peruskoulutuksessaan ainakin äidinkielen, kielten ja matematiikan opintoja. Isommissa yläkouluissa voisivat erityisopettajat toimia vahvuuksiensa mukaan eri oppiaineiden tunneilla ja rekrytoinneissa tulisi myös huomioida oppiaineosaamisprofiili.

 

ERITYISOPETUSTA TOIMIVAMMAKSI YLÄKOULUISSA

Tuen uudistuksen myötä monet erityisopettajat kokevat olevansa yhä enemmän konsultteja. Mitä konsultoinnilla tarkoitetaan, jää hämäräksi. Jos erityisopetuksen uudet vaatteet ovat suursmurffin, joka pomottelee opettajia, mennään pieleen.

Opetustyössä autonomia on keskeinen voimavaratekijä, erityisesti aineenopetuksessa. Neuvojen jakeleminen ei myös yhtään helpota haastavia tilanteita oppitunneilla. Se jättää aineenopettajan yksin tuen tarpeellisten oppilaiden lauman kanssa, vaikka juuri tuota taakkaa tulisi jakaa.

Tukiuudistuksen jalkautuksessa OPH:n koulutuksissa peräänkuulutettiin, että uutta toimintakulttuuria on rakennettava yhdessä kaikkien opettajien kanssa keskustellen. Tämän ymmärrän tasa-arvoisuudeksi. Ei niin, että väkisin väännetään uusia toimintatapoja sanelupolitiikalla.

Siispä lähtökohdaksi tulisi ottaa yhteistyö aineenopettajien kanssa. Erityisopettajan tuki on myös aineenopettajan tuki: kun erityisopettaja ottaa vastuuta osasta ryhmää, vapautuu aineenopettajan voimavaroja. Kaikkien oppilaiden etu on jaksavampi opettaja, ja se edellyttää, että aineenopettaja saa tarvitsemaansa apua haastavan ryhmän kanssa.

Inkluusio nähdään keskeisenä tasa-arvon elementtinä kouluissa. Resurssoituna ja kaikkia osapuolia kuunnellen toteutettuna se on sitä. Jos kuitenkin opetusta toteutetaan tuen tarpeellinen nuori edellä, se polkee suuren tavallisoppilasenemmistön oikeuksia saada opetusta ja kokea koulu turvalliseksi.

Tuen uudistus ei tunnu huomioivan, että monien oppilaiden oppimisongelmat ovat monitahoisia haastekimppuja, joissa oppiaineen vaikeudet ovat vain pieni osa. Inkluusio ei ole hokkus -pokkus -ratkaisu, vaan sillä on rajansa – varsinkin käytösongelmissa.

Välillä eri tila ja pieni ryhmä on vaikeuksien keskellä olevan oma toive tai etu. Tasa-arvoinen kohtelu ei tarkoita kaikkien kaiken aikaa samanlaista kohtelua. Samoin oppilailla, tukea tarvitsevillakin, ei ole vain oikeuksia, vaan velvollisuus käyttäytyä asiallisesti ja antaa työrauha. Jos käytös pahasti sakkaa, eikö silloin ole jäähyn paikka toisessa tilassa jo siksi, että opitaan syitä ja seurauksia?

Erityisopettajan toimenkuva tuntuu laajenevan. Kenties opetusvelvollisuutta pitäisi alentaa. Jospa paras ratkaisu olisi kokonaistyöaika: silloin muut tehtävät eivät menisi opetuksen päälle ja voisi reagoida nopeasti ja joustavasti erilaisiin tuen tarpeisiin.

Jos vanhat hyväksi havaitut oppilaiden tukikeinot tylysti hylätään ja aineenopettajien ääntä tuen suunnittelussa ei kuunnella kunnolla, erityisopetuksen uudet vaatteet ovat samat kuin keisarin uudet vaatteet. Toivottavasti tämä tapahtuu vain sadussa.

 

KIRJOITUSTAIDON ARVO LASKEE

12.01.26 | Sanakimppu

KIRJOITUSTAIDON ARVO LASKEE

 

Vuosikymmenet kirjoittamista opettaneena väitän, että kirjoitustaidon arvo laskee vuosi vuodelta. Miksi nykyään yhä harvemmin nähdään tarpeellisena harjoitella ja tehdä kunnon tekstejä? Mitä ajatusrakennelmia piiloutuu taitavan tekstin tuottamisen ylenkatsomiseen? Miten tähän on tultu?

SISÄLTÖ ON MUOTOA TÄRKEÄMPI

Olen kiinnittänyt huomiota, että monien oppilaiden mielestä nykyään asian lyhyt, yhdellä lauseella tokaisu riittää. Jopa täydellä lauseella vastaaminen tehtäviin tuntuu ylivoimaiselta monille; saati asian kuvailu tai perustelu lisälauseilla.

Kuuroille korville menee opettajan viesti, että tulisi kirjoittaa selkeästi ja kuvailevasti, jotta lukija ymmärtäisi. Vastaukseksi saa lukijan haukkumista tyhmäksi. Vaikuttaa siltä, että asiaviestintää tehdään tuttujen kesken. Olisiko syynä osin some, joka vahvistaa samanmielisten kuplayhteisöjä? Jää oppimatta, miten asia muotoillaan, tarjoillaan, selitetään vieraalle.

Lisääntynyt on myös ”piilopuhekielellä” kirjoittaminen. Teksti on raskaan laahaavaa jumbovirkkeistä löysää jutustelua, jota täytesanat ja toisto koristavat. Sanoja on kourallinen, mutta asiaa teelusikallinen.

Kirjoitetun kielen rakenteet ontuvat, koska luetaan yleiskieltä niukasti. Puuttuu malli kirjoitettuun tekstiin. Ei tajuta, että tekstipläjäys on lukijalle yhtä karmeaa kuin puhe-esitys paperista luettuna tekstinä. Kirjoitustaidon arvo laskee, koska teksti nähdään vain puheen naputteluna sanoiksi.

Osasyyllisenä tilanteeseen näen opetustehtävät, joissa vähenevässä määrin harjoitellaan lauseella vastaamista. Riittää, että täydentelee lauseita tai vastailee yksittäisillä sanoilla. Myös kokeissa luotetaan siihen, että opettaja tulkitsee sekavan vastauksen oppilaan eduksi.

Tekstitaju on näin ollen valahtunut sille tasolle, ettei ymmärretä tekstin sisällön ja muodon kulkevan yhdessä. Sama asiaa ilmaistaan eri tavalla, kun yleisö ja tarkoitus muuttuvat. Ei ole se ja sama, miten viestinsä paperille rustaa.

Jopa johtajuus- ja vuorovaikutuskoulutus korostavat sanomisen muokkaustaitoja erityisesti luottamuksen rakentamisessa. Esimerkiksi VR:n toimitusjohtaja Elisa Markula toteaa Johtajuusfoorumissa, että asian ilmaisutavalla on johtajan viestinnässä yhtä paljon merkitystä kuin itse asialla.

LYHYITÄ TEKSTEJÄ ON HELPPO TEHDÄ

Käsittämättömän vankkana elää myytti, jonka mukaan nykymaailman pikatekstejä suoltaa jokainen harjoittelematta. Ajatellaan, että vähän sanoja vaatii vain vähän vaivaa. Unohtuu, että pikkutekstissä jokainen sana on painava. Tarvitaan harkintaa sanojen ja lauserakenteiden hienosyisten merkitysvivahteiden ymmärtämisen lisäksi.

Vuosia ennen tekoälyä eräs iso koulumaailman pomo totesi, ettei kirjoittamiseen peruskoulussa tarvitse satsata, koska lyhyet tekstit riittävät nykyään. Arvatenkin olin puulla päähän lyöty. Onhan kaikille opettajille selvää, että oleellisen asian kiteytys, tiivistys, on haastavimpia taitoja kirjoittamisessa – eivätkä pidemmät tekstit ole edes somesta kadonneet.

Minitekstit vaativat todella paljon, jotta ne ymmärretään kirjoittajan tarkoittamalla tavalla. Niissä kuvailu on niukkaa ja esimerkit puuttuvat. Perustelut jäävät luurankomaisiksi. Sanomista on vaikea loiventaa lisäsanoilla tai -lauseilla. Niinpä usein lyhyistä teksteistä tulee tahattoman tylyä asiatykitystä.

Lyhyen tekstin haasteet näkyvät erityisesti referointitaidossa. Oleellisen tiivistäminen luontevan sujuvasti tyssää jo siihen, ettei osata sanoa omin sanoin toisen asiaa. Myös merkityksen samana pitäminen on vaikeaa. Isoin puute hyvilläkin kirjoittajilla on tekstin sidoksisuus. Kun linkkisanat lauseiden väliltä jäävät pois, teksti muuttuu raskaslukuiseksi luetteloksi.

KUVAT JA VIDEOT KORVAAVAT TEKSTIN

Älypuhelinten ja somen liiton myötä viestintä on audiovisualisoitunut voimakkaasti. On hymiöiden salattu merkkikieli, jatkuvat selfiet ja lyhytvideovirta. Printatut kirjaimet hukkuvat kuvallisen ilmaisun tulvaan. Uutismedialiiton tutkimuksen mukaan Tik Tok on noussut 13–18-vuotiaiden suosituimmaksi uutiskanavaksi, iltapäivälehtien jäädessä kakkoseki.

Olemme näin ollen siirtyneet ”posttekstuaaliseen” aikaan, jossa yksi kuva kertoo enemmän kuin 10000 sanaa. Jos tietoa voi saada viihdyttävässä, helpossa videomuodossa, miksi vaivautua lukemaan. Ja ellei lue, muuttuu omien tekstien tekeminen vieläkin vaivalloisemmaksi. Kulkevathan luku- ja kirjoitustaito käsi kädessä.

Voisiko tekstien sorvaamisen sijaan alkaa viestiä videoilla ja kuvilla? Työpaikkoja haetaan videoilla. Ohjeita asiaan kuin asiaan saa videomuodossa. Koska videoita katsotaan niin paljon, syntyykö ”videolukemisen” myötä myös ”videokirjoitustaitoa”. Miksi ei alettaisi teetättää videoita kirjoituksen sijaan?

Ensimmäinen ongelma on se, että harva itse tuottaa videoita, sillä suurin osa on passiivisia videoiden kuluttajia. Oppilaat myös hämmästyvät kerta toisensa jälkeen, miten paljon suunnittelua ja aikaa vaatii napakan tietovideon tekeminen. Se ei synny kamera päälle laittamalla. Puhumattakaan pohdintojen videomuotoon saattamisen haasteista.

Mitä abstraktimpaan ja laajempaan asiakokonaisuuteen mennään, sitä haastavampaa se on pukea kuvaksi tai videoksi. Yhteiskunnassa arkiasioiden hoitaminen ja työelämä vaativat kirjoitustaitoja jopa vielä enemmän kuin ennen. Tiskillä tai puhelimessa asioinnin sijaan näpytellään netissä viestejä tuntemattomille ihmisille. Hämmästelen, että tästäkin huolimatta kirjoitustaidon arvo laskee.

KIRJOITTAMISTYÖN VOI ULKOISTAA

Tekoälyn myötä moni kuvittelee, että vain tyhmä tuhraa aikaansa tekstien tekoon. Erityisesti tämä näkyy koulumaailmassa. Tekoäly mielletään tekniseksi apuvälineeksi kuten laskin. Ei välttämättä edes oivalleta, että kyseessä on vilppi. Pääasia on, että tehtävä on tehty.

Tekoälyllä ratsastavat eivät tajua, että kirjoittamaan ei opi, ellei itse tee tekstiään. Ihan samoin kuin pallon potkimista ei opi, ellei ihan itse pallon kanssa treenaa. Peruskoulusta yliopistotasolle ollaan kirjoittamisen opiskelijoita, vaikka jo alakoululaiset osaavat teetättää tekoälyllä juttujaan. Varsinkin jää oppimatta lauseiden ja tekstikokonaisuuksien hahmottaminen.

Maria Lassila-Merisalo kertoo journalismin opiskelijoiden kirjoitustaitojen heikentyneen roimasti. Hänen mukaansa nimenomaan tekstuaalinen ajattelu ontuu. Ei siis osata rakentaa sujuvaa, loogista tekstiä. Tuntuu uskomattomalta, että jopa kirjoittamisen ammattilaisiksi tähtäävien tilanne on tällainen.

En voi olla ajattelematta, että myös tulevaisuuden toimittajien kirjoitustaitoja himmentävät pikavideot ja tekoälyn käyttö. Ne tunnetusti syövät aikaa tekstien lukemiselta, joka on pohja kirjoitustaidolle. Sen lisäksi keskittymisen ja pitkäjänteisyyden taidot jäävät kehittymättä, vaikka kirjoitustyössä ne ovat korvaamattomat kivijalat.

Karmeinta tekoälyn käytössä kuitenkin on se, että lapsi heitetään pesuveden mukana: nimittäin kirjoitustyön ulkoistamisen ohessa myös ajattelu ulkoistetaan. Opiskelijoilla teetetään kirjoitustehtäviä Frank Martelan mukaan pääasiassa siksi, että sillä tavoin oppii ajattelemaan. Plagioimalla ja toistamalla niin ei tapahdu.

Martelan mukaan luku- ja kirjoitustaito on nostanut vuosisatoja ihmisten ajattelutaitoja korkeammalle, mutta nyt se tekoälyn ja lyhytvideoiden myötä johtaa demokratiaa uhkaavaan tyhmistymiseen. Samaan aikaan kirjoitustaidon arvo laskee edelleen.

Miten pitkälle pitää mennä, että tulee korjausliike? Vai jakautuuko kansakunta viisaisiin luku- ja kirjoitustaitoisiin ja tyhmiin bottien ja algoritmien talutusnuoralaisiin?

 

KURI KOULUSSA

25.11.25 | Sanakimppu

KURI KOULUSSA

 

Onko kuri koulussa jäänne muinaisuudesta vai osa nykyisyyttä? Pidetäänkö kuria hyvällä vai pahalla? Miksi kuri herättää niin paljon tunteita puolesta ja vastaan?

Samaan aikaan sosioemotionaaliset haasteet kouluissa yleistyvät. Uusimman kouluterveyskyselyn mukaan yläkouluissa 1/3 tytöistä kokee kohtalaista tai voimakasta ahdistusta ja 1/3 kaikista oppilaista on kiusannut tai ollut kiusaamisen kohteena. Myös oppimistulokset laskevat. Voisiko yksi taustasyy olla murentunut kuri?

 

KURI-SANAN MERKITYS

Sana kuri kalskahtaa monien korvissa ikävälle, autoritääriselle pakottamiselle. Kuritettava ei iloitse. Kuritushuoneessa eli vankilassa vapaus riistetään. Kuri miellettään rankaisuksi. Kukaan ei halua olla kurituksen kohteena.

Kielitoimiston sanakirja selittää kurin tarkoittavan valvottua järjestystä, tottelevaisuutta, komennossa oloa. Eikö tämä ole normaalin ihmisyhteisön perusedellytys, jotta kaaos, anarkia ei valtaa alaa? Negatiivinen sävy näin ollen tulee siitä, että ei haluta toimia sääntöjen ja pomon ohjeiden mukaan. Sooloilu ja luistelu miellyttävät enemmän.

Kuri-sanan etymologia avaa mielestäni parhaiten kurin tärkeyttä. Nimittäin kuria eli kapeaa kujaa pitkin eläimet kulkivat karjasuojasta ulos turvallisesti itseään ja toisia vahingoittamatta. Turhaan ei vanha sananlasku sano kuritta kasvavan kuolevan kunniatta. Nuorten liikenteessä tämä toteutuu jopa konkreettisesti.

Kuri koulussa siis suojaa ja tukee kasvua ja oppimista. Ilman johdettua järjestystä vallitsisivat koulussa viidakon lait vahvimpia ja röyhkeimpiä suosien.

 

KURI LAISSA

Perusopetuslaki 35–36 § velvoittaa oppilaan käyttäytymään asiallisesti. Se kieltää kiusaamisen, syrjimisen ja terveyden tai turvallisuuden vaarantamisen. Siinä määrätään oppilas korvaamaan aiheuttamansa vahingot ja siivoamaan sotkemisensa. Toisin sanoen oppilaiden tulee noudattaa koulukuria. Oppilaalla on siis koulussa myös velvollisuuksia oikeuksien lisäksi.

Sama laki laittaa opettajat toimimaan kurinpitotehtävissä. Heillä on virkavelvollisuus valvoa järjestystä ja puuttua rikkomuksiin. Opettajille laissa annetaan pomon ja auktoriteetin asema, koska opettaja määrää seuraamuksia kurittomuudesta. Hämmästyttävän usein opettajan johtoasema unohdetaan, koska opetustyötä ei mielletä johtamistyöksi.

Lain mukaan oppituntien häirinnästä, epäkunnioittavasta käyttäytymisestä, vilpillisyydestä ja muusta järjestyksen rikkomisesta ensisijaisesti seuraa kasvatuskeskustelu. Lähtökohta kurinpidossa on siis ymmärtävä, ohjaava, uuden mahdollisuuden antava.

Ellei sana tehoa, oppilas joutuu istumaan jälki-istunnossa hiljaa tai tehtäviä tehden enintään 2 tuntia koulun jälkeen. Häiritsevä oppilas voidaan myös poistaa oppitunnilta tai evätä opetus loppupäiväksi. Kurittomuudesta seuraa siten rangaistuksia, jotka myös suojaavat toisten työrauhaa ja turvallisuutta.

Näiden lisäksi oppilas voi saada kirjallisen varoituksen sääntörikkeistä tai maksimissaan 3 kuukauden erottamisen koulusta.

Lakipykälissä kuri koulussa on selvästi määritelty: huono käytös on nimetty ja siihen selkeät seuraukset. Harmillista vain on, että yhä harvemmin laki toteutuu kouluissa. Muutaman öykkärin vuoksi tavallisten oppilaiden kouluelämä on liian usein kurjaa.

 

KURI – KEPILLÄ VAI PORKKANALLA?

Nykykasvatus ja koululaki eivät ihan kulje käsi kädessä. Laki määrää enempi keppiä, mutta monet kasvattajat vannovat porkkanan nimeen. Ikäviä seurauksia väärin toimimisesta ei siis saisi tulla. Jopa sanaa ei pitäisi kasvattajan välttää. Sen sijaan tulisi keskittyä vain hyvästä palkitsemiseen.

Hyvän huomaaminen vahvistamalla on varmasti peruslähtökohta - varsinkin kotona ja alakoulun alkupuolella. Paljon puhutaan, että rangaistus ei tehoa, vaan kannustus. Ymmärtäminen ja hyvää kohti ohjaaminen ovat sitä tärkeämpiä, mitä pienemmästä oppilaasta on kyse.

Kolikon toinen puoli on elämän vastuiden ja velvollisuuksien oppiminen. Vapauksia kasvavalle tulisi antaa sitten, kun ikään suhteutetut velvollisuudet hoituvat. Näin kasvaa syiden ja seurauksien ymmärtämiseen, pitkäjänteisyyteen, toisten huomioimiseen. Se ei onnistu, ellei negatiiviseen toimintaan puututa seurauksin.

Nurmon koulu on hyvä esimerkki, kuinka kouluun palasi rauha ja asiallinen käytös seuraamuksia määräämällä: keskeinen keino oli jälki-istunnot. Aiemmin koulussa vallitsi täysi sirkus, jonka aisoihin laittamiseen tarvittiin vartijoita – kameroiden ja lukittujen vessojen lisäksi. Idea on sama kuin viljelyssä rikkaruohojen poisto.

Joskus tuntuu, että puurot ja vellit menevät kasvatuksessa sekaisin. Esimerkiksi nähdään positiivinen kannustus ja rikkomusten seuraukset toistensa vihollisina. Toiset huutavat lisäkuria, toiset ajavat kuria alas. Samoin unohdetaan, että ryhmässä oikeudenmukaisuus ei toteudu, elleivät samat säännöt koske kaikkia. Omaehtoinen toiminta tuhoaa ryhmän – työelämässäkin.

Pitkän opetusurani perusteella voin sanoa, että pelkällä porkkanalla kasvatetut lapset ovat olleet mahdottomimpia tapauksia ja valitettavan usein päätyneet elämässään jo nuorena ei-toivotuille harhapoluille. Heille ei ollut kotona asetettu rajoja ja seurauksia niiden rikkomisesta. Jos porkkana on rakkaus, niin keppi on rajat tasapainoisessa kasvatuksessa. Molemmat tarvitaan.

 

KURIN ESTEET

Keskeinen syy koulukurittomuudelle on opettajan auktoriteetin kieltäminen. Kotona opetetaan, ettei opettajaa tarvitse totella. Sen sijaan ristiriitatilanteissa tikun nokkaan laitetaan opettaja, joka kodin mielestä toimii väärin. Uskotaan 100 %:sti oppilaan sanaa ja aletaan vääntää opettajan toimintatavoista ja säännöistä. Jos kemiat ei toimi, ei tarvitse totella.

Tähän läheisesti liittyy diagnoosien taakse meneminen. Esimerkiksi ADHD-oppilaalta ei saisi vaatia hiljaa olemista, asiallista käytöstä tai sääntöjen mukaan toimimista. Sen sijaan kodit peräänkuuluttavat tukitoimin koulupolun silottelemista. ADHD-diagnoosin piikkiin laitetaan myös tunnesäätelyn vaikeus, joka ei ole adhd-kriteeri; tai uhmakkuus, joka on erillinen psykiatrinen käytöshäiriö. Oppilaan kasvua ei näin ollen päästä tukemaan, koska juurisyihin ei voi puuttua.

YLEN haastattelemat 300 opettajaa nimeävätkin koulukurittomuuden merkittävimmiksi syiksi kotien heikon opettajien arvostamisen ja neurologisten ja mielenterveydellisten haasteiden lisääntymisen.

Samassa artikkelissa OAJin koulutuspolitiikan johtaja Nina Lahtinen sanoo, ettei oppimisen tuki ole kymmeneen vuoteen toiminut mm. riittämättömien pienluokkien, erityisopettajien määrän vuoksi. Jopa sairaalakuntoisia oppilaita on normaaliryhmissä. Niin paljon on huonosti voivia oppilaita.

Niinpä opettajia koulutetaan lisääntyneen aggressiivisuuden vuoksi jopa voimankäyttötaidoissa. Kouluttaja-opettaja Janne Ahonen näkee häiriökäyttäytymisen takana mielen sairaudet, kotien ongelmat ja inkluusion. Pienryhmistä on tullut kirosanoja, vaikka monen oppilaan lausunnoissa ja käytännössäkin keskeinen tukimuoto olisi rauhaisampi pikkuporukka ison lauman sijaan.

Kaiken keskellä opettajat uupuvat. Ei jakseta puuttua tilanteisiin, koska kiellot ja nuhtelut aiheuttavat sotatilan, hurjan konfliktin. Oppilaat ovat myös hyvin tietoisia oikeuksistaan: kurinpitoa pääosin hoidetaan pääasiassa kasvatuskeskusteluin eikä jälki-istuntoon menemisestä tule juuri seurauksia OAJ:n Lahtisen mukaan. Lisäksi järeämpiä kirjallisia varoituksia ja erottamisia ei pahemmin käytetä ja ne ovat todella työllistäviä keinoja.

Käytännössä Suomen koulut on tehty hampaattomiksi, elleivät kodit ole koulun kanssa samalla linjalla ja tee yhteistyötä koulun kanssa.

 

KURIN MAHDOLLISUUDET

Kuri on oppimisen ensiedellytys. On pystyttävä toimimaan ohjauksen mukaan ja annettava toisillekin mahdollisuus toimia. Vain silloin ryhmässä on turvallista, mahdollisuus opettaa ja työskennellä pitkäjänteisesti.

Tämä edellyttää kurinpalautusta. Se ei tarkoita autoritääristä pomottelua, vaan lasten kasvattamista kotona kunnioittamaan toisia ihmisiä ja toimimaan sekä kotona ja koulussa aikuisten ohjauksen mukaan. Opettajille tulee palauttaa auktoriteetti toimia ryhmän vetäjänä ja sanktioiden määrääjänä.

Hyvä alku on jo koulujen lakisääteinen kännykkäkuri, jossa viihteen käytölle määrätään rajoja. Jos kaikki on vain hauskaa ja nopeatempoista välähtelyä, ei pysty sietämään tylsää ponnistelua oppimisen eteen.

Opetusministerimme Adlercreutz näkeekin pitkäjänteisyyden säännöllisen harjoituttamisen avaimena parempiin oppimistuloksiin. Kuri koulussa on kurinalaiseen työskentelyyn opettamista. Joutuu sietämään pettymyksiä, virheitä, epämiellyttäviä asioita. Hassua on, että tämä ymmärretään urheilussa, mutta ei koulun tietotaitojen oppimisessa.

Monet rajattomat lapset ja nuoret kävelevät aikuisten yli ja kuvittelevat, ettei heille voida mitään. Kyllä voidaan, jos yhteiskuntassa yhteistuumin aletaan vaatia ja rajata lasten tekemisiä ja käyttäytymistä. Koulu ei voi olla ainoa paikka, jossa määrätään ja sanktioidaan.

Esimerkiksi THL:n laatimat kansalliset suositukset digilaitteiden käytölle antavat hyvän pohjan terveelle kasvamiselle ja oppimiselle. Tämän hienon kehityskulun airueena Suomessa on toiminut esimerkillisesti Digirauha ry, joka tarjoaa tietoa ja tukea erityisesti huoltajille.

Kuriasioissa pätee sananlasku: ”Vanha konsti on parempi kuin pussillinen uusia”. Väitän, että yksinkertainen ja vanhanaikaisen trenditön kuri ratkaisi monet nykykoulun ongelmat.

LUOKANOPETTAJA VAI AINEENOPETTAJA PERUSKOULUUN?

30.10.25 | Sanakimppu

LUOKANOPETTAJA VAI AINEENOPETTAJA PERUSKOULUUN?

 

Sopiiko luokanopettaja vai aineenopettaja peruskouluun? Vai molemmat? Onko toinen parempi? Miksi 9-vuotisella peruskoulutaipaleella on ensin 6 vuotta luokanopettaja ja sitten 3 viimeistä vuotta kasa aineenopettajia? Olisiko syytä muuttaa systeemiä?

 

YHTENÄINEN PERUSKOULU VAI ASTEJAKO?

Ennen ala- ja yläkoulut elivät enemmän erillistä elämää jo siksi, että pieniä alakouluja oli ripoteltu joka niemen nokkaan. Yläkoulut puolestaan kokosivat ikäluokat kasaan. Nykyään yhä useammin saman katon alla elelevät lapsoset hiekkalaatikolta mopolla päristelijöihin.

Astejaosta tai sijainnista riippumatta peruskoulu on yhtenäinen järjestelmä. Sama perusopetuslaki määrää toiminnasta ala- ja yläkouluissa. Hallinnollisesti ylä- ja alakoulu solahtavat hyvin yhteen. Käytännössä taasen yläkoulujen ja lukioiden yhteiselo sujuu, koska molemmissa toimitaan aineenopettajajärjestelmässä ja ikävaihe on sama.

Opetussuunnitelman perusteissa tavoitteet ilmaistaan jatkumona. Periaatteessa peruskoulun päättötodistukseen tähdätään jo alkutaipaleelta asti. Tiedot ja taidot vähitellen karttuvat. Joitakin oppiaineita tulee vasta yläkoulussa, mutta toisista, kuten äidinkielestä ja matematiikasta, suurin osa opiskellaan alakoulussa.

Ikäluokat pienenevät, joten opettajia jää työttömiksi. Meri Lumela ja Risto Rönnberg ovat ehdottaneet ratkaisuksi yhtä opettajakoulutusta vuosiluokille 1–9. Heidän mukaansa silloin opettajille riittäisi töitä ja oppilaista kasvaisi hyvinvoivia ja itseensä luottavaisia. Enää ei tarvitsisi kiistellä, otetaanko luokanopettaja vai aineenopettaja peruskouluun hommiin.

 

OPETTAA VAI KASVATTAA?

Lumelan ja Rönnbergin perustelu korostaa kasvatusta oppiaineosaamisen sijaan. Klassisesti luokanopettajia pidetään parempina kasvattajina. He keskittyvät kasvatustieteellisiin opintoihin, kun taas aineenopettajat oppiaineen sisällön hallintaan.

Luokanopettajat puhuvat pedagogiikasta, joka Tieteen termipankin mukaan viittaa opetus- ja kasvatustaitoon. Pedagogiikalla tarkoitetaan, miten opetus ja kasvatus järjestetään tai mihin filosofiaan kasvatuksessa nojataan. Aineenopettajat keskittyvät sen sijaan didaktiikkaan, jolla oppiin siitä, miten tiettyä oppiainetta tietynikäisille tulisi opettaa.

Luokanopettajalla saattaa olla vain 60 opintopistettä alakoulussa opetettavien oppiaineiden opintoja, kun taas aineenopettajalla yhdestä oppiaineesta tulee olla vähintään 60 opintopistettä. Ero on melkoinen. Kuitenkin lakisääteisissä opettajan kelpoisuusvaatimuksissa pedagogisia opintoja molemmilla on 60 opintopistettä.

Valitaanko siis luokanopettaja vai aineenopettaja peruskouluun? Kumpi painaa vaakakupissa enemmän: opetus vai kasvatus? Perusopetuslain 1. luvun 2 § ratkaisee kiistan: Peruskoulun tulee tukea kasvua ja antaa elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Välissä on rinnastuskonjunktio, joten kasvatus ja tietotaidot ovat samalla viivalla äidinkielenopettajan silmin.

Peruskoulun päättyessä kasvua ei kuitenkaan mitata. Siitä ei olla huolissaan mediassakaan. Palstatilan sen sijaan täyttää oppiaineiden osaamisen heikkeneminen. Sen vuoksi ollaankin rakentamassa valtakunnallista osaamistakuuta, jossa keskitytään oppiainekohtaisesti tavoitteiden, sisältöjen ja arvioinnin määräämiseen.

Ehkäpä tulisi samalla tehdä myös kasvatustakuu, jossa kerrottaisiin, miten pitäisi ikäluokittain pystyä toimimaan ja käyttäytymään. Nimittäin moni oppi ei mene kasvamattomalle perille.

 

OPPILAAN VAI OPPIAINEEN TUNTEMUS?

On sanomatta selvää, että yhtä luokkaa luotsaavalla luokanopettajalla on oppilaantuntemusetu työssään. Sitä usein tukee vielä kiinteä kotipesä eli luokkatila. Lukujärjestys myös antaa vekslausvaraa ajan käytössä, samoin hitaampi opiskelutahti. Näin ollen voi eriyttää ja ottaa oppilaiden tarpeet yksilöllisesti huomioon. Sisällöt luonnollisesti ovat alakoulussa helppoja.

Aineenopettajalla opetusryhmät vaihtuvat tunneittain minuuttiaikataulussa. Yhdellä opettajalla on lukuisia opetusryhmiä ja usein vain osan vuotta, joten iso osa oppilaista jää varjoon. Etenemisvauhti on luja ja paine jatko-opinnoissa tarvittavien tietotaitojen opetukseen kova. Näyttöjä ja suorituksia tulee saada oppilailta tiukkaan tahtiin ja monipuolisesti. Mennään opiskelu edellä. Opetetaan jo vaativia asioita.

Ristiriitaa tuottaa koko ajan suureneva erityistarpeisten oppilaiden joukko. Jo ¼ keskivertoperuskoulun oppilaista tarvitsee tukea oppimiseen tai sosioemotionaalisiin taitoihin. Monilla oppilailla haasteet ovat vielä molemmilla puolilla: sekä oppimisessa että käytöksessä.

Luokanopettaja voi vastata haasteisiin paljon paremmin, koska toimii samojen oppilaiden kanssa koko ajan. On aivan eri tavalla joustomahdollisuuksia. Lisäksi tuen resurssit ja yhteistyö tukitahojen kanssa on paljon yksinkertaisempaa alakoulun yksiopettajaisessa systeemissä.

Lain säätäjät mielestäni näkevät alakoulussa tärkeämmäksi oppilaan tuntemuksen, kun taas yläkoulussa oppiaineen hallinta korostuu. Onhan alakouluun määrätty luokanopettajuus ja yläkouluun aineenopettajuus. Silti molempien asteiden opettajat voivat 60 opintopisteen opinnoilla pätevöityä toiseen kouluun.

Haasteita oppilaiden osaamisessa on koko peruskoulussa. Silti on muistettava, että alakoulu on pitempi ja sielläkin asiat vaikeutuvat loppupuolella. Herää kysymys, tarvittaisiinko parempaa oppiaineen sisältöjen hallintaa jo alakoulun puolella. 6. luokan lopussa äidinkielessä vain n. 15 %:a oppilaista saavuttaa arvosanoja 8–10 vastaavan osaamistason.

Yläkoulussa ei ehditä paikata enää toivottoman isoja aukkoja. Oppilaiden jatko-opintokelpoisuus näin ollen horjuu. Onko tämä reilua oppilaita kohtaan? Entä onko oikein, että vielä yläkoulussa opiskeluaika käytetään suurelta osin kasvattamiseen tai erityistarpeisten oppilaiden huomioimiseen oppiaineen sisällön opettamisen sijaan.

 

LAPSI VAI NUORI?

Tuskin kukaan laittaisi samaan ryhmään alakoulun aloittavia taaperoita ja aikuisen mittaan venähtäneitä teinejä. Toiset ovat lapsia ja toiset varttia vaille aikuisia. Heillä on elämässään ihan erilaisia tarpeita ja eri kehityshaasteet.

Lapsi vasta opettelee perusasioita turvallisessa tutussa omassa ryhmässä. Myös oppiaineista opetellaan aivan perusteita. Sen sijaan teinit ovat kovaa vauhtia itsenäistymässä, oppimassa omaa vastuunottoa koulutyöstä ja tekemisistään. Heiltä pitää jo vaatia osaamista ja käytöstä. 15-vuotias on myös rikosoikeudellisessa vastuussa tekemisistään.

Onko väärin olettaa, että kuuden kouluvuoden aikana perusteet ryhmässä olemisesta ja perusopiskelutaidot otettaisiin hallintaan? Ellei niin tapahdu, yläkoulussa tulee iso romahdus sekä arvosanoihin että itsetuntoon. Vaikka sekä lapset että nuoret tarvitsevat tukea koulutyöhönsä, ei kädestä pitäen kaikessa ohjaaminen mitenkään onnistu yläkoulusysteemissä.

Yläkoulun muuttaminen alakoulun tavoin toimivaksi vain siirtää ongelmia keskiasteelle. Näin itse asiassa on jo käynyt. Lukion ja ammattikoulun opettajat tuskailevat oppilaiden velttoa tekemättömyyttä. Paapova, syitä ja seurauksia opettamaton huolenpito kasvattaa ottamaan oikeuksia, mutta välttelemään vastuuta. Kuka sellaisia henkilöitä haluaa yhteiskuntaan?

Pitäisikö uudelleen miettiä, missä kulkee alakoulun ja yläkoulun raja? Voisiko se murrosiän aikaistumisen vuoksi olla esimerkiksi 5.–6. luokan välissä? Samoin siirtyminen aineenopettajajärjestelmään voisi täysmuutoksen sijaan olla osittainen: ensin joitakin aineita ja myöhemmin kaikki. Helpottaisi sopeutumista ja oppimista.

YHTEISKUNNAN VAI KOULUN MUUTOS?

Kun yhteiskunnassa havahdutaan johonkin negatiiviseen muutokseen lasten ja nuorten elämässä, sännätään kouluun. Patenttiratkaisuna tuntuu olevan ”Koulun pitäisi tehdä x”. Tämä on johtanut yhä enenevässä määrin koulun tehtävien lisääntymiseen.

Yksi isoin muutos on se, että kodit ulkoistavat kasvatusvastuuta surutta koululle. On huikeaa, kuinka opettajat venyvät ja limboavat luokissa huonosti käyttäytyvien lasten kanssa. He todellakin kasvattavat. Eikö heidän tulisi kuitenkin saada opettaa myös?

Vaikka tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat äärimmäisen tärkeitä, pitäisi koulussa opetella oppiainesisältöjä elämässä pärjätäkseen. Koulupakko on 18-vuotiaaksi asti. Kovin korkealle ei pääse, ellei peruskoulun oppiainetietoja ja -taitoja hallitse.

Oma lukunsa ovat tietoyhteiskunnan tuomat muutokset eli houkuttava ruutuelämä, joka syö yöunen, eliminoi liikuntaa ja normaalia sosiaalista kanssakäymistä. Lapset ja nuoret joutuu houkuttelemaan tai pakottamaan tylsän opiskelun äärelle.

Kumpi vastaisi paremmin muuttuneeseen maailman tilanteeseen: luokanopettaja vai aineenopettaja peruskouluun? Minun nähdäkseni molemmilla on paikkansa, jotta peruskouluputkesta sujahtaa oppineita ja kasvaneita oppilaita. Turhanpäiväisen kiistelyn sijaan peräänkuulutan enemmän rakentavaa dialogia. Molemmilla opettajilla on omat vahvuuden ja heikot puolet. Vahvuuksia tulisi hyödyntää ja heikkoja kohtia tukea.

On monta tapaa toimia opettajana oikein. Opetustyötä tehdään oman persoonan kautta. Itsenäinen työote on ollut suomalaisen koulujärjestelmän vahvuus – tästä tulisi kynsin hampain pitää kiinni, jotta koulutyö sujuisi koko peruskoulussa.

MIHIN KATOSIVAT TAVALLISEN OPPILAAN OIKEUDET

10.09.25 | Sanakimppu

MIHIN KATOSIVAT TAVALLISEN OPPILAAN OIKEUDET?

 

Koulu-uutisissa palstatilan vievät ääripäiden oppilaat, jotka tallovat jalkoihinsa tavallisen oppilaan oikeudet. Polarisaatio loistavien ja heikkojen oppilaiden välillä kasvaa. Media peräänkuuluttaa vuoroin heikkojen, vuoroin lahjakkuuksien huomioimista. Tasa-arvon kärkimaassa ihmetyttää, miksi kukaan ei nouse barrikadille tavallisten oppilaiden oikeuksien puolesta.

Tavalliset oppilaat ovat koulujen suurin oppilasmassa, josta tulee yhteiskunnan suurin työntekijä- ja toimijamassa. He hoitavat koulunsa ja työnsä enemmälti mukisematta; sijoittuvat elämän ja koulun Gaussin käyrällä isoimpaan keskimöykkyyn. Ilman tukea ja suitsutusta he tekevät velvollisuutensa kohtuullisesti. Miksi heidän oikeutensa eivät silti toteudu?

 

OIKEUS TURVALLISUUTEEN JA TYÖRAUHAAN

Oppilaan perusoikeuksiin kuuluu OPH: n mukaan turvallinen opiskeluympäristö. Kuitenkin levoton ja uhmakkaan rajaton käytös kouluissa yleistyy. Sosioemotionaaliset haasteet ovat arkipäivää oppilasryhmissä. Osin tämä johtuu integraatiosta, jonka vuoksi vahvaa tukea tarvitsevat käytöshaasteisetkin täytyy pitää samassa ryhmässä.

Keskiverto-oppilaan opiskelutila ei näin ollen ole fyysisesti eikä usein psyykkisestikään turvallinen. On meteliä, kiusaamista, nujakointia, raivoamista, ilkivaltaa, tunneilta karkaamista. Jo yksittäinen oppilas rajuoireisena pelottaa vielä teini-ikäisiäkin luokkakavereita. Puhumattakaan miten täysin muutamien holtiton käytös voi tuhota työrauhan, joka on keskeinen osa turvallisuutta.

Opettajille ratkaisuksi tarjotaan koulutuksia haasteellisten oppilaiden erityistarpeiden huomioimisesta. Vaaditaan sosiaali- ja terveyspuolen ammattilaisten osaamista, vaikka he tekevät töitä yksilön kanssa, mutta opettaja on vastuussa koko ryhmän hyvinvoinnista, kasvatuksesta ja opetuksesta. Samoin erityisopettajuutta, opetuksen eriyttämistä räätälöiden edellytetään kaikilta palkattomana lisätyönä, vaikka se on haastavaa aineenopetuspuolella.

Yksi tai kaksikaan ammattikasvattajaa ei pysty ilman taikasauvaa luomaan rauhallista työympäristöä ja turvallisuuden tunnetta, mikäli haasteelliset oppilaat eivät normaalikeinoin asetu. Tuntuu unohtuvan, että koulu ei ole hoito- vaan oppilaitos, jossa tavallisen oppilaan oikeudet oppia tulisi taata.

 

OIKEUS SAADA OPETUSTA

Perusopetuslain 30 § sanoo, että oppilaalla on oikeus saada opetussuunnitelman mukaista opetusta. Mikä on totuus? Monissa tilanteissa tavallisen oppilaan opetus tarkoittaa käytännössä itseopiskelua tehtäviä tehden. Opettajan aika menee erityishuomiota tarvitsevien ja hakevien oppilaiden parissa.

Onko oikein, että integraatio toteutetaan siten, että normioppilas sysätään puuhailemaan yksin? Olen lukenut useita juttuja, joissa toistuu sama opettajan viesti: muut oppilaat vain työllistetään jollakin tavalla oppitunniksi, jotta opettaja voi keskittyä haasteellisten oppilaiden tukemiseen.

Mielestäni opettajan tehtävältä putoaa pohja pois, jos se on suurimmaksi osaksi vain tehtävien jakoa. Siihen ei tarvita koulusta ja se on pitkälti opetuksen ulkoistamista; itseohjautuvuutta, johon vielä teini-ikäisetkin vain hennosti kykenevät.

Opettajan selitykset, neuvonta, apukikat, ohjaus, tarkistus, korjaus, mallinnus, teorian konkretisointi, oleellisen suodatus kuuluvat kaikille oppilaille.  Parjattu frontaaliopetus on osa opettajan työtä opetuskeskusteluineen. Jos oppiminen olisi niin helppoa, että oppikirjan tehtäviä tehden ja itsekseen lukien asiat sujahtaisivat päähän, opettajan ammatti olisi kuollut.

Äidinkielenopettajana minun täytyy näyttää oppilaille malleja teksteistä, analysoida niitä keskustellen, jotta oppilaat käsittäisivät asian. Samoin tehtävien vastauksia pitää selittää, koska muuten ei oppisi, miksi oma vastaus on pielessä. Luku- ja kirjoitustaito eivät kehity vain yksin tekemällä, vaan tarvitaan opettamista.

 

OIKEUS TULLA NÄHDYKSI

Ihmisen psyykkisiin perustarpeisiin kuuluu kokemus nähdyksi tulemisesta, välittämisestä. Jarkko Rantasen KYARHEM-mallin mukaan kaikkien ihmisten perustarpeisiin kuuluu mm. olla huomattu, arvostettu. Kuinka tämä toteutuu, jos opettajan rajallinen aika valuu muutamille?

Kuinka monesta normioppilaasta tulee Tove Janssonin näkymätön Ninni, joka kaltoinkohtelun vuoksi vaikeni ja sulautui tapettiin? Kunnon oppilas on luokassa huomaamaton osa harmaata massaa. Kiltti ei pyydä eikä saa mitään. Silti juuri hän kannattelee tuntitilannetta hoitamalla oman tonttinsa numeroa tekemättä.

Monilla ”ninneys” alkaa jo päiväkodista ja jatkuu halki kouluvuosien. Opettajilla ei ole ajan lisäksi usein voimavaroja suoda keskiverto-oppilaalle kunnon tsemppiä. Levollinen hymy, kuuntelu, muuten vaan jutustelu jäävät arkikarusellin alle. Jopa perheissä ongelmattoman lapsen tarpeet jäävät syrjään, jos muilla on haasteita. Kuinka paljon enemmän näin tapahtuu isoissa ryhmissä?

Mitä tämä tekee lapsen ja nuoren itsetunnolle? Millaiseksi muodostuu käsitys omien näkemysten kiinnostavuudesta, omasta arvosta, omista lahjoista? Miten kasvaa rohkeus, uskallus toimia omaa parastaan ajatellen?

Tavallisen oppilaan oikeudet kääntyvät velvollisuudeksi sietää ja ymmärtää. Jossakin määrin näin on oikein toimia. Jos tilanteet jatkuvat velvollisuuskeskeisinä, se nakertaa oikeudenmukaisen tunnetta. Kokemus reilusta kohtelusta on myös yksi ihmisen syvällä oleva perustarve.

 

OIKEUS SAAVUTTAA OMA POTENTIAALI

Koulujen tasa-arvo- ja yhdenvertaisuussuunnitelmissa määrätään toimimaan ketään syrjimättä. Yleensä se nähdään vähemmistöjen oikeuksien puolustamisena. Eikö yhdenvertainen, tasa-arvoinen kohtelu koske kaikkia?

OPH:n ohjeistuksen mukaan tasoarvosuunnitelmassa tulee erityisesti kiinnittää huomiota mm. opetusjärjestelyihin, oppimiseroihin ja arviointiin. Näin ollen opetusjärjestelyjen tulisi olla myös tavallisen oppilaan oppimista tukevia, auttaa keskivertoa tekemään parempaa tulosta ja antaa mahdollisuus myös hänen jatkuvan osaamisensa arviointiin.

Kuinka tasa-arvo toteutuu, jos tuntitilanteissa huomiovinouma on jatkuvaa, opetus on kortilla ja työrauha ulkona? On puppua olettaa, että keskiverto-oppilas huonoissa olosuhteissa voisi päästä parhaaseensa. Häiriöiden ja opetuksen niukkuuden lisäksi katoaa helposti motivaatio, koska niin usein on jo jäänyt syrjään.

Tilanteesta vakavan tekee perusopetuslaki pykälän 30 tekstissä. Siinä määrätään muodostamaan opetusryhmät siten, että opetussuunnitelman tavoitteet voidaan saavuttaa. Merkilliseltä tuntuu, että se onnistui isoissa ryhmissä, joissa on nykypäivänä ainakin ¼ huomattavan paljon kirjattua tukea tarvitsevia oppilaita ja sen lisäksi muita sosioemotionaalisia haasteita.

Ratkaisuna luokkiin tulvii aikuisia lisää: ohjaajia, erityisopettajia, resurssiopettajia. Mitä he tekevät ryhmässä? Ohjaavat haasteellisia oppilaita yhdessä opettajan kanssa. Vaikka tilanne osin helpottaa, mekkalaa ja säätämistä luokassa riittää. Miksi on niin mahdoton ajatus, että tavallisen oppilaan oikeudet voisi joskus toteuttaa siten, että normioppijat saisivat oman opettajan opetusta jakamattoman huomion kera?

Tragikoomisinta pitkän työuran tehneelle opettajalle tilanteessa on, että juuri keskiverto-oppilaiden osaamista opettaja pystyisi parhaiten kohentamaan, jos siis saisi opettaa heitä. Keskiverrot nostavat numeroitaan tuen avulla näkyvästi. Moniongelmaiset, heikot oppilaat sen sijaan suoriutuvat rimaa hipoen, vaikka mitä tekisi. Samoin kiitettävät oppilaat halutessaan voivat ottaa haasteita omatoimisesti lisäämällä tehtävämäärää ja tekemällä haastavampia tehtäviä.

 

OPETUS YKSILLÄ, KOULU KAIKILLA

Tavalliset oppilaat ovat koulussa kuin Orwellin maatilan hevoset, jotka puskivat yhä ahkerammin töitä ankarissa oloissa sikojen loikoillessa hyvissä oloissa – ja ennen kaikkea vallanpitäjinä. Kärjistettyä, mutta kuitenkin totuutta sisältävää.

Tavallinen oppilas jää yleensä paitsi palkinnoista, stipendeistä. Hän ei saa lämmintä kättä kummoisempaa kiitosta siitä, että hoitaa koulun, kuten POL 35 § velvoittaa: ”Tekee työnsä tunnollisesti ja käyttäytyy asiallisesti.” Nimittäin kehu- ja positiiviset merkinnät Wilmassakin kertyvät ylimitoitetusti huonoa touhua parantaville ja superoppilaille.

Mikä neuvoksi? Valitse seuraavista: 1. Tavalliset oppilaat lakkoon ja kapinaan. 2. Tavallisten oppilaiden vanhemmat barrikadeille. 3. Tavallisten oppilaiden oikeudet kuntoon. 4. Oma ratkaisu.

TEKOÄLY TULEE KOULUUN – OLETKO VALMIS, OPE?

31.07.25 | Sanakimppu

TEKOÄLY TULEE - OLETKO VALMIS, OPE?

 

Tekoäly tulee kouluun ja ravistelee sitä perustuksia myöten. Kun valmiita vastauksia saa sekunneissa netistä, mikä silloin on opettajan, oppimateriaalin ja opiskelijan rooli? Turbulenssin keskellä yksi on varmaa: oppimisen peruslainalaisuudet eivät muutu, mutta opetustyö saa uusia vivahteita.

Tekoäly vaikuttaa erityisesti ns. lukuaineiden opiskeluun. Niissä menestyminen edellyttää ison tekstimassan omaksumista ja usein soveltavien kirjallisten töiden sorvaamista. Niinpä tekoälyn koulumuutosten eturintamaan joutuu äidinkieli, jonka ytimenä on luku- ja kirjoitusto.

 

HYPETYSTÄ JA DEMONISOINTIA

Digiloikan tavoin tekoälyyn suhtautuminen vaikuttaa vahvasti polarisoituneelta: joko ylistetään hyötyjä loputtomiin tai halveksutaan käyttäjiä kopioija-luusereiksi. Juupas-eipäs -kiistelyn sijaan kannattaisi kiinnittää turvavyöt ja valmistautua tekoälymaailmaan.

Varautumista kuitenkin haittaa tekoälytietojen hajanaisuus ja nopea muuttuminen. Ajantasaista, luotettavaa ja opettajaa hyödyttävää tietoa on työläs haalia. Joko sukelletaan heti syvään päätyyn nettinörttien maailmaan tai väännetään rautalangasta geneerisiä tekoälyn perustietoja.

Jos näkee tekoälyn vain omaa työtään helpottavana opetuksen ja oppimisen kehittäjänä, on taatusti innoissaan. Saa mainion työkalun, joka säästää aikaa ja piristää työtä.

Jos sen sijaan tekee työtään vastuullisesti opetussuunnitelman, lait ja opiskelijan parhaan muistaen, alkaa päätä helposti kivistää. Opetushallituksen laatimissa tekoälysuosituksissa velvoitteita satelee opettajalle roppakaupalla tekoälyn käytön avoimuudesta oppilaiden tietoturvaan.

Joka tapauksessa tekoälyloikka tarkoittaa opettajille isoa lisätyötä: kokonainen uusi työkalusto on otettava haltuun – tahtoo tai ei. Toivottavasti digiloikkauksesta on sen verran opittu, ettei kuvitella opettamisen ja opiskelun työnä katoavan, koska tekoäly tulee kouluun kaikkivoipana sampona.

 

TEKNISESTÄ APUVÄLINEESTÄ OPPIMATERIAALITEHTAILUUN

Tekoälyn avulla opettaja astuu oppimateriaalin luomisen eldoradoon. Kone syöttää liukuhihnalta tehtäviä, jopa koekysymyksiä kuvitusten kera. Pienellä vaivalla – jos nopeasti itse oppii ja jaksaa- saa eriyttäviä tehtäviä, tiivistelmiä, havainnollistusmateriaalia.

Haasteita tulee kuitenkin nopeasti, kun opetettava asia vaikeutuu. Aikaa tuhraantuu korjaamiseen. Herää myös kysymys, millainen on oppimateriaalitulevaisuus: Oletetaanko jatkossa, että opettajat automaattisesti tekevät tarvittavat materiaalit ilmaislisähommana? Lisätäänkö oppilaiden eriyttämistä, koska kuvitellaan se tekoälyn avulla hokkus-pokkushelpoksi ja -nopeaksi?

Myös tekijänoikeuskysymykset on huomioitava. Jos tekoäly osaa laatia tehtäviä, sille on syötetty tietoja ja tehtäviä. Niinpä jonkun toisen työn hedelmiä poimitaan tekoälyä käyttäessä ilmaiseksi. Laittaako tekoäly opettajan tekoälyn avulla luomat tehtävät myös uusjakoon - korvauksetta?

Tällä hetkellä tekoälymaailma on villi viidakko, jossa temmelletään vapaasti. Silti Opetushallitus määrää opettajat opettamaan ns. tekoälylukutaitoa, jolla tarkoitetaan mm. kykyä ymmärtää tekoälyteknologian toimintaa, arvioida niiden tuottaman tiedon luotettavuutta, vaikutuksia ja eettisiä ja sosiaalisia ulottuvuuksia.

Kuka, missä, milloin sen tekee ja millä tiedoilla? Tekoälylukutaidossa on aikuisillekin haastetta, saati keskenkasvuisille, joiden perusluku- ja kirjoitustaitokin kangertelee pahasti. Toivottavasti tekoälyopetukseen osallistetaan ja koulitaan koko opettajakunta, ennen kuin tekoäly tulee kouluun rengin sijasta isännäksi.

 

PLAGIOINNISTA OPISKELUTUKEEN

Koulukolikon toisella puolella ovat oppilaat. He ovat jo omaksuneet tekoälyn käytön opiskeluvaivojen säästäjänä. Enää ei tarvitse kopioida Wikipediaa, vaan saa valmiita muotoiltuja vastauksia tehtäviin. Miksi siis lukea oppikirjaa tai vaivautua itse miettimään?

Edellisestä tekoälypostauksestani on vuosi . Silloin tekoäly teki naurettavan kömpelöitä tekstejä. Nyt tekstilajiin kuin tekstilajiin saa hyvin yksinkertaisella promptilla hyviä tekstipätkiä. Pelottavinta on, että en kielen ammattilaisena pystyisi sanomaan niitä tekoälytekeleiksi!

Monien loistoasiantuntijoiden, kuten Esa Riutan, opastukset tekoälyn käytön tunnistukseen eivät auta kuin räikeissä tapauksissa. Rikolliset liihottavat aina askeleen verran edellä. Opettajat ovat melko aseettomia – voimattoman turhautuneita - pakollisessa plagiaattipoliisin hommassaan, koska eivät voi yleensä todistaa näkyvääkään käyttöä.

Tekoälyn käytön yleisyydestä kielii esimerkiksi googlehaku ”Valmis essee netistä”. Jo ensimmäisellä hakutulossivulla ohjataan ilmaisen Smodin -esseekirjoittajan pariin, joka osaa ”humanisoida” esseen plagiaattiohjelmien tunnistamattomaksi. Samoin löytyy linkki ”Miten saada ChatGPT kirjoittamaan essee?” Mitäpä mahtaa löytyä Tiktokista ja muista nuorten suosikkisomeista?

Toki edistyneemmille opiskelijoille tekoäly voi olla huikea apuväline. Jo lukiolainen hyötyisi tiivistelmistä, oppimista testaavista kysymyksistä, käännöksistä ja kielenhuollosta, joiden pariin Aalto-yliopiston ohjeet kannustavat.

Jyväskylän yliopiston ohjeistuksessa tekoälyn käyttö nähdään lähtökohtaisesti sallittuna, mutta siitä on avoimesti ilmoitettava, vaikka se olisi vain tuki ideoinnissa, jäsentelyssä tai kielen korjailussa ja sujuvoittamisessa. Suoran kopioinnin sijaan tekoäly nähdään raakamateriaalina, jota opiskelija muokkaa.

Ongelman ytimenä näen sen, miten saadaan tekoälyapulainen ikätasoisesti ja oppiainekohtaisesti oikeanlaiseen käyttöön. Eihän kukaan alakoululaisellekaan anna laskukonetta käteen, vaan peruslaskutoimituksia opetellaan ihan omilla aivoilla, paperilla ja kynällä.

 

ÄIDINKIELEN ERITYISHAASTEET TEKOÄLYN KÄYTÖSSÄ

Tekoäly on vertaansa vailla oleva kielinikkari, joka voi toimia taitavalle kirjoittajalle mainiona näkökulmien rikastajana, ideoijana, tekstin sujuvoittajana ja tiivistäjänä. Toisin on luku- ja kirjoitustaitojen oppimisen perustaipaleella olevilla, peruskoulun ja lukion äidinkielen opiskelijoilla. Heidän pitäisi itse oppia lukemaan ja kirjoittamaan eikä teetättää hommaa koneella.

Kehittynyt lukutaito tarkoittaa mm. sitä, että osaa poimia tekstistä oleellisen, hahmottaa tekstikokonaisuuden, osaa arvioida, vertailla, tiivistää, kuvailla ja tehdä päätelmiä. Yksinkertaistettuna äidinkieli opettaa ajattelemaan sen sijaan, että opeteltaisiin tekstissä oleva asiasisältö koetta varten.

Kirjoitustaito lähtee itseilmaisusta, omien – ei toisilta kopioituen - ajatusten sanoittamisesta. Vähitellen siinä kehitytään samalla ajattelulinjastolla kuin lukutaidossa: opitaan perustelemaan, havainnollistamaan, vaikuttamaan, käyttämään erilaisissa tarkoituksissa erilaisia kielellisiä keinoja. Oikeankirjoitus, lause- ja sanataju sekä tekstin tyyli- ja rakenneosaaminen kehittyvät vain itse tehden.

Tekoälyn ns. ”raakateksti” saattaa kypsymättömästä kirjoittajasta tuntua mainiolta, vaikka olisi hyvin latteaa. Pahempaa on kuitenkin se, että tekoälyideointi rajaa ja torppaa oman ajattelun. Moni ei myös ymmärrä, että raakatekstin muokkaaminen vaatii todella hyvää luku- ja kirjoitustaitoa ja ison työn. Se ei ole esseen tekemistä harjoittelevan kirjoittelijataimen juttu.

Oikeinkirjoituksen korjailusta en sen sijaan olisi niin huolissani. Se on vain tekninen asia, johon tekoäly mielestäni sopii mainiosti. Samoin soisin tekoälyä käytettävän sopivien sanojen etsimiseen ja tietojen paikkansa pitävyyden tarkistamiseen. Valmiin sisällön tai sisältörungon luomiseen pitäisi kuitenkin saada stoppi.

Äidinkielen tekstien tuottamiseen tarvittaisiin jo peruskoulussa suljettu oppimisympäristö, jossa oppilas ei pääse nettiin, jotta tekoälyn käyttö saataisiin suitsittua jo varhaisvaiheessa. Samoin kotona loppuun kirjoitukset ja täyskotiesseet tai -esitelmät ovat aikansa eläneet, kun tekoäly tulee kouluun.

 

TEHTÄVÄTYYPPEJÄ TEKOÄLYLLISEEN KOULUUN

Somessa peräänkuulutetaan koulun muuttumista ja sopeutumista tekoälyaikaan. Monet opetusalan ulkopuoliset näkevät ratkaisun tekoälyn käytön estoon yksinkertaisena: modernisoidaan vihdoinkin kivikautiset tehtävät.

Osittain ei-opettajat ovat oikeassa, mutta ei kaikkia opetustehtäviä voi ja ole tarkoituksenmukaista muuttaa. Monesti tekoälyä väistävät tehtävät voivat muodostua oppilaille haastaviksi, koska ovat liian soveltavia tai kielellisesti vaativia. Pitää olla myös helpompia perustietotasoa mittaavia tehtäviä. Myös opettajan uupuu korjaustaakan alle, jos kaikki arvioitava on hidasta ja hankalaa.

Vanhalla ja kokeneella opettajalla on kuitenkin takataskussa jo monta kikkaa hamasta digiloikkauksesta asti. Vilppiä on aina tehty – muodot vain muuttuvat.

Yksi peruslähtökohta on tarkan tehtävänannon tekeminen. Kun luettelee ja määrää vielä järjestykseen asiat, jotka esitelmässä, projektityössä tai tekstissä tulee olla, kopiointi muuttuu huomattavan paljon hankalammaksi.

Esimerkiksi kirja-arvostelussa määrää kappaleiden sisällöt, vaatii perustelut kirjasta löytyvillä esimerkeillä ja pyytää vertailemaan toiseen teokseen. Kuvauksessa ohjeistaa rakentamaan kappalejaon aisteittain ja rajaa kirjoittamaan vain 3 havaintoa kappaleessa. Esseen opettelija puolestaan kirjoittaa vuorokappaleittain asian hyviä ja huonoja puolia.

Toinen kirjallisten töiden plagionnin estäjä on opettajan valvonnassa suunnitelman rakentaminen ennen kirjoittamista ja sen noudattaminen myös. Dispositiossa on siis oltava ainakin alaotsikoittainen hahmotelma sisällöstä.

Kolmanneksi tehtävässä käytettävät lähteet voi määrätä tai antaa vain paperina. Kun vielä vaatii, että lähteeseen pitää osata nimellä viitata kirjoittamassaa tekstissä tai diassa, plagiointi käy hankalaksi. Erittäin opettavaisia tehtäviä ovat myös kahden paperilla olevan aineiston vertailut sekä tekstistä kysymysten ja tiivistelmien laatimiset.

Neljänneksi omaan elämään liittyvien havainnollistavien esimerkkien, sovellusten keksiminen on mainiota omien aivojen käyttöä. Tiedon latelun sijaan joutuukin luetun pohjalta itse prosessoimaan ja perustelemaan ajatuksiaan esimerkiksi ohjatussa oppimis- tai lukupäiväkirjassa.

Viidenneksi luovat, eläytyvät tehtävät pakottavat oman tekstin tuottoon. Esimerkiksi uutisjutun teko itse haastatellen, selostuksen tekeminen itse tehdystä työstä tai arvostelu omasta uudesta tuotteesta kehittävät. Samoin tietoa voi kirjoituttaa runomitassa, dialogina, kuvauksena, tarinana, postauksena, mainoksena, videona, ohjeena, jne.

Tekoäly tulee kouluun ja kouluväki oppii elämään sen kanssa. Ettei tekoäly kurjistaisi koulua, tarvittaisiin pikaisesti kouluarjen tasolle laskeutuvia ohjeita päättäjiltä sekä koulutusta ja teknisiä apuneuvoja tekoälyasiantuntijoilta. Ja tämä tulisi vielä tehdä ylhäältäpäin sanelun sijaan opettajalähtöisesti, opettajien tarpeita ja toiveita ensin kuunnellen.

 

 

 

 

E-KIRJOJEN LUKEMINEN – AVAIN LUKULUKKOON?

26.05.25 | Sanakimppu

E-KIRJOJEN LUKEMINEN - AVAIN LUKULUKKOON?

 

Digitalisoitumisen myötä e-kirjojen lukeminen korvaa yhä useammin perinteisen paperilta luvun. Kirja-ala ja lukuharrastus ovat suuressa, mutta väistämättömässä murroksessa. Mitä positiivia ja mitä ikäviä puolia digikirjamaailmaan liittyy? Olisiko e-kirjoista uuslukuinnostajiksi?

 

E-KIRJA PÄIHITTÄÄ PAPERIOPUKSET TEHOKKUUDELLA

E-kirjan hankkimisen helppous ja nopeus lyövät laudalta perinteiset kirjat. Muutamalla klikkauksella pääsee lukemaan melkein missä vain. Ei tarvitse juosta kirjastoon tai kauppaan eikä odotella pakettia.

Luulisi kirjojen sytyttävän yhä useamman lukuhalut myös siksi, että e-kirjat ovat paljon halvempia kuin fyysiset kirjat. E-kirjojen lukeminen jopa puolittaa lukukustannukset.

E-kirjojen myötä katoavat pölyttyvät kirjahyllyt ja painavat kirjakassit. Matkalukemiset eivät vie tilaa tai lopu kesken – saati koe haavereita. Ääretön ja katoamaton kirjavarasto on käden ulottuvilla 24/7.

Lukulaitteiden avulla jokainen saa silmää miellyttävän tekstin. Fontin koon, tyylin, rivivälin, taustavärin ja jopa valaistuksen voi säätää. Niinpä e-kirjat sopivat kaikille lukemaan opettelevista ikäihmisiin.

 

E-KIRJA EI KORVAA PERINTEISEN KIRJAN TUNTUMAA

E-kirjoja voi lukea yleisruudulta eli kännykältä tai tabletilta, mutta erillinen laadukas lukulaite maksaa 200–500 euroa ja on usein sidottu tiettyyn yritykseen, kuten Kindle Amazonin kirjakauppaan. Kaikki lukulaitteet eivät myös tue kaikkia e-kirjaformaatteja, joten lukurajoitteita voi ilmetä yllättäen.

Kännykän tai tabletin heijastus, tekstin säädöt, akun kesto ja muut tekniset häiriöt voivat pilata lukunautinnon. Enemmän keskittymistä haitannevat kuitenkin kännykkään tulvivat viestit ja lukemisesta pois viekoitteleva nettimaailma.

Monia haittaa e-kirjoissa myös tutun lukutuntuman puute: ei tuoksu paperi, ei kahahda sivu, vaikka kirja ei enää paina käsissä ja lukuasentoakin on helpompi säätää. Nykyelämän silmiä rassaavan ruututäytteisyyden vuoksi ihmiset ehkä kaipaavat vastapainoksi konkreettista, esteettisen aistikasta kirjaa.

Tekstin kokonaisuuden hahmotus heikkenee näytöltä lukiessa. Samoin tekstin kelailu saattaa olla hankalaa. Tämä vaikuttaa erityisesti opiskeluun. Niinpä digikirjainnostuksesta ollaan osin palaamassa monissa kouluissa perinteisen kirjan pariin. Monet opiskelijatkin toivovat perinteisiä kirjoja.

 

OSTETTU VAI LAINATTU E-KIRJA?

Kirjastot ovat Suomessa yksi suosituimmista verorahoilla kustannettavista palveluista. Ne suovat kansalaisille yhtäläisen pääsyn kirjojen maailmaan. E-kirjojen lukemisessa tasa-arvo on vielä näennäinen, sillä valtakunnallisessa e-kirjastossa nidemäärä on ensimmäisen toimintavuoden toiminta-aikana noussut vain 10 000 kappaleeseen, koska kaikki kustantamot eivät kirjojaan myy kirjastolle ja hankintamääräraha on vain 70 senttiä/kunnan asukas/vuosi.

Kaikki kunnat eivät edes ole mukana valtakunnan yhteishankkeessa, joten e-kirjastosta lainaaminen ei vielä ole kaikille mahdollista tai kohtaa lukutoiveita. Opiskelijoille on toki oppilaitosten e-kirjastoja, mutta niissä luonnollisesti on lähinnä tietokirjoja.

Näin ollen e-kirjojen lukeminen pääasiassa maksaa. Kirjakaupoissa myydään e-kirjaa, äänikirjaa ja perinteistä vierekkäin samasta teoksesta. Näppituntumalla e- ja äänikirja ovat suunnilleen puolet sidottua kirjaa halvempia. Erityisen edulliseksi digikirjoja ei voi sanoa, jos ne maksavat 15–20 euroa, mutta pokkareita saa usein alle kympin.

Kaunokirjallisuuden myyntitilasto vuodelta 2022  kertoo, että äänikirjat peittoavat e-kirjat. Nimittäin äänikirjoja myytiin 4,4 miljoonasta kirjasta 68 %:a, mutta e-kirjoja vain 8 %: a. Perinteisille kirjoille myyntisiivua jäi neljännes. Kenties ihmiset eivät siis ole löytäneet vielä e-kirjoja tai kirjojen kuuntelu on syrjäyttänyt lukuhalut?

Kirjakauppiasliiton vuoden 2023 tilasto kertoo, että digikirjojen myynti on pysynyt samana. Painettuja kirjoja puolestaan ostetaan n. 3 %:a vähemmän. Mielenkiintoista on, että 10 %:a paperikirjojen myyntimäärän tippumisesta tulee tietokirjapuolelta, kun taas kaunokirjallisuutta ostettiin perinteisinä kirjoina 3 %:a enemmän. Tietoa halutaan siis halvemmalla, mutta taidenautinnosta ollaan valmiimpia maksamaan. Osasyynä lienee myös kiristynyt talous: keskiasteen ilmaiskoulutuksiin hankitaan digimateriaalia halpuuden vuoksi.

 

LUKUAIKAPALVELUJEN KUKKATARHASSA

Digiaika on avannut kirjafaneille tien kirjojen eldoradoon, lukuaikapalveluihin. Valtavaan valikoimaan e- ja äänikirjoja pääsee näppärästi käsiksi yhtä digikirjaa halvemmalla kuukausisummalla eli n.10 eurolla. Perheille markkinoidaan vielä edullisempia useatilisempiä tilauksia. Voisiko lukuharrastus enää helpommaksi ja halvemmaksi tulla?

Markkinoita hallitsee kolmen kopla johtajanaan Bookbeat, joka vuonna 2023 viisinkertaisti liikevoittonsa miljoonaan euroon. Myös kakkossuosikki Storytel tekee voittoisaa tulosta. Molemmat mainostavat palvelun sisältävän noin miljoona kirjaa.

Lukuaikapalvelujen konsepti on suunnilleen sama: ne myyvät e- ja äänikirjoihin kuunteluaikaa lähtien 20 tunnista aina 100 tuntiin per kuukausi. Jo tuntihinnoittelu kertoo, että lukuaikapalvelujen asiakkaat nimenomaan kuuntelevat kirjoja.

Silti lukuaikapalvelut tarjoavat myös e-kirjamahdollisuuden suomenkielisten kirjojen lisäksi ainakin englanniksi ja ruotsiksi. Niiden kirjavalikoima on hyvin samanlainen klassikoista uutuuskirjoihin, jotka aika nopeasti julkaisun jälkeen ilmestyvät luettaviksi. Hyvästi kirjaston jonottelut ja painoksen kaupasta loppumiset.

E-kirjoja voi lukea näppärästi matkoilla ympäri maailman, sillä ne latautuvat sekunneissa kännykkään tai tablettiin offline-tilassa käytettäviksi.

 

LUKUAIKAPALVELUJEN VILLISSÄ VIIDAKOSSA

Lukuaikapalvelujen kääntöpuolena on kirjojen halpuutus tai pikemminkin kirjailijoiden riisto. Heistä on tullut kirjamaailman ruokalähettejä, jotka nälkäpalkalla tahkoavat rahaa suuryrityksille. Tragikoomista touhussa on, että lukuaikapalvelujen ilmaisia kokeilujaksoja saatetaan mainostaa jopa tunnetun kirjailijan suosiolla.

Kirjailijaliiton tulotutkimus vuodelta 2023 paljastaa, että viidessä vuodessa kirjailijoiden tulot ovat tippuneet 25 %:a, vaikka lukuaikapalvelujen myötä kirjoja taatusti kulutetaan enemmän. Missä vika? Painetusta kirjasta kirjailijat saavat keskimäärin 2,5 euroa ja e-kirjasta euron, mutta lukuaikapalveluista vain 0,5 senttiä kirjasta.

Samaan aikaan kun kirjailija saa 80 %: a pienemmän korvauksen teoksestaan, mediajätit Bonnier ja Otava menestyvät. Ne pitävät näpeissään kirjojen koko tuotantoketjut kustantamisesta kirjakauppojen kautta lukuaikapalveluihin.

Ruotsalainen Bonnier omistaa kustantamoja, kuten WSOY:n, kirjakaupoista Akateemisen ja Adlibriksen ja kirsikkana kakun päällä Bookbeat-lukuaikapalvelun. Otava puolestaan on kustantaja, Suomalaisen kirjakaupan omistaja ja Storytel-lukuaikapalvelun osakas.

Luonnollisesti ristiinomistukset antavat mahdollisuuden suosia omia kustanteista niin kirjakaupoissa kuin lukuaikapalveluissa. Lisäksi on mahdollisuus kieputtaa lukuaikapalveluissa isompi prosenttimäärä tuloista nimenomaan omalle kustantamolle.

Hämäräperäisiä kirjailijoiden ja kustantamoiden välisten sopimusten täytyy olla, jos Kirjailijaliiton tulotutkimuksen mukaan 70 %: a kirjailijoista ei tiedä, millä hinnalla kustantaja myy teoksen ääni- ja lukuaikaoikeuksia eteenpäin.

Herää kysymys, onko eettistä käyttää lukuaikapalveluja? Vaiko onko tärkeämpää se, että keinolla millä hyvänsä luetaan enemmän, koska lukutaito ruostuu ja lukuharrastus ovat jäämässä paitsioon?

 

E-KIRJOJEN LUKEMINEN STORYTEL-PALVELUSSA

Itse olin hyvin skeptinen e-kirjojen suhteen, mutta lukuaikapalvelut alkoivat kiehtoa pari vuotta sitten. Kokeiluun valikoitui Storytel, koska siihen sai ostettua näppärän Storytel Reader -lukulaitteen. Muissa palveluissa olisi joutunut lukemaan kännykältä tai tabletilta, jotka molemmat tuntuivat vääränkokoisilta ja silmiä rasittavilta. Harmillista on, että lukulaitetta ei enää myydä.

Alun perin hankin palvelun lukulaitteineen, koska se tuntui kätevältä paljon matkustavalle. Sitä se todella on ja hyvin vaihtelevissa olosuhteissa. Lukulaitteelle voi ladata kymmenittäin kirjoja muutamassa minuutissa. Lukemista takuuvarmasti riittää eivätkä kirjat vie tilaa ja paukuta painorajoja laukussa.

Olen edelleen yllättynyt, kuinka nopeasti ja kuinka paljon kaunokirjallisia uutuusteoksia palveluun tulee. Vain harvoja haluamiani kirjoja ei ole ollut saatavilla. Häiriöihin palvelussa en ole törmännyt enkä laitteen jumittamiseen.

Huono puoli e-kirjojen lukijalle kuitenkin on, että kulutettua ”lukuaikaa” ei voi seurata. Äänikirjojen kuunteluajan kulumisen sen sijaan voi hyvin selvittää. Olen kuitenkin käytännössä huomannut, että 100 tunnin kuunteluraja ylittyy noin 3000 paperikirjasivun jälkeen.

Lukuaikapalveluja voin lämpimästi suositella tasaisesti ja kohtuullisesti lukeville. Loma-ahmateilla lukurajat sen sijaan täyttyvät nopeasti, ellei osaa kikkailla 30 päivän lukuoikeuden rajakohdan kanssa. Samoin nopeat lukijat häviävät systeemissä, jossa 1 tunti on vain vaivaiset 30 sivua.

 

E-KIRJOJEN LUKEMINEN TULEVAISUUDESSA

Lukeminen ei maita nuorelle sukupolvelle, mutta audiot eli äänikirjat osin nappaavat. Hämmästelen, miksi e-kirjat tuntuvat jäävän katvealueeseen kirja-alan digiloikassa - ainakin kaunokirjallisuudessa.

Lapsuuden ja nuoruuden lukutaidon kehitykseen tarvittaisiin tekstien lukemista. Samoin aikuisten lukutaidon – ja usein keskittymis- ja rauhoittumiskyvyn – ylläpitäminen tahtoo polttoaineekseen lukemista.

Uskon, että e-kirjat voisivat olla mainio lukuharrastuksen buustaaja. Ehkä e-kirjoja tulisi mainostaa enemmän ja kehitellä näppäriä ja edullisia joka formaattiin sopivia lukulaitteita.

Kuka osaisi tehdä e-kirjoista äänikirjojen tavoin ”mediaseksikkäitä” houkutuksia? Hän pelastaisi ison ihmisjoukon uuslukutaidottomuudelta, anoreettiselta keskittymiskyvyltä ja someaddiktiolta. Ja e-kirjatuhkimosta kuoriutuisi esiin kirjamaailman prinsessa.

LUKUTAITOA – LUKEMALLA VAI KUUNTELEMALLA?

15.04.25 | Sanakimppu

LUKUTAITOA - LUKEMALLA VAI KUUNTELEMALLA?

 

Hiljattain hätkähdin digilehteä avatessani, kun eteeni avautui valintamahdollisuus: lukeako Hesari lukemalla vai kuuntelemalla? Jo ajatus printtimedian kuuntelemisesta tuntui absurdilta, koska lehti on tehty luettavaksi silmin: sitä silmäillään, ei ”korvailla”.

Muutamassa vuodessa myös äänikirjojen suosio on räjähtänyt käsiin. Jo vuonna 2022 äänikirjojen myynti pääsi liki tasoihin perinteisten kirjojen kanssa. Nyt kolmisen vuotta myöhemmin kuulokkeet voittavat paperin kevyesti – kiitos edullisten äänikirjapalvelujen ja tekoälyn.

Onko lukeminen näin ollen nykyään kuuntelemista ja videon katselemista? Miten teknologian mullistus vaikuttaa lukutaidon kehittymiseen ja erityisesti ymmärtävään lukutaitoon? Mikä on perinteisen lukemisen arvo ja paikka?

 

TEKNINEN LUKUTAITO OPITAAN LUKEMALLA

Olisi hassua ajatella, että lukutaidon voisi oppia toisten lukemista kuuntelemalla. Se täytyy ähertää ihan itse, merkki merkiltä käsittämättömän kirjainmassan salaisuudet selvittäen. Ei ole oikotietä lukuonneen, vaan toistoa toiston perään. Ihan kuin opettelisi kävelemään. Niin peruselämäntaidosta ja koulun kovasta ytimestä teknisen lukutaidon oppimisessa on kyse.

Opetushallituksen ohjesivuilla määritellään tekniseksi lukutaidoksi sujuva, tarkka, virheetön ja vaivaton lukeminen. Sitä tulisi ohjeen mukaan harjoituttaa monenlaisten, ITSE LUETTUJEN tekstien avulla 3.–6. luokilla paljon. Äänikirjan kuunteleminen voi toimia apuna heikon lukutaidon kehittymisessä vain silloin, jos sen lisäksi seurataan painettua tekstiä.

Lukukeskuksen toiminnanjohtaja Emmi Jäkkö sanoo, että lukutaitoa on pidettävä yllä tai se ruostuu. Jos ei aktiivisesti lue, lukeminen muuttuu vaikeammaksi - aikuisellakin. Jokainen ymmärtää, että vasta lukutaitoa hankkivan lapsen tulee harjoitella LUKEMALLA säännöllisesti ja paljon tai taito jää hataraksi kuin liikkumattoman lapsen motoriikka. Luku-uran alussa ei ole vaihtoehtoa: lukemalla vai kuuntelemalla.

 

LUKUSUJUVUUTTA KIRJAINVIRRASSA UIMISESTA

Haasteena alakoulun jälkipuoliskolla on, että oppilaat usein haluavat itse lukemisen sijaan mieluummin kuunnella kirjoja. Jopa oppikirjojen tekstejä ei tahdota lukea, jos saa valita, lukemalla vai kuuntelemalla. Onhan kuuntelu passiivisuuden vuoksi paljon helpompaa. Tätä edesauttavat varmasti moniin kotiin ostetut lukuaikapalvelut.

Tässä saattaa piillä sudenkuoppa, koska teknisen lukutaidon kehittyminen voi kuuntelumoodiin siirtymällä jäädä alakoulun alkupuolen tasolle. Lukutaito ei sujuvoidu, vaan jopa taantuu vaivalloisen hitaaksi. Lukukankeus puolestaan ruokkii lukuinhoa, mistä syntyy lukuvälttelyn kehä. Muutaman sanan lauseet vielä menevät, mutta pidemmät tekstipätkät takkuavat pidemmät tekstipätkät takkuavat pahasti.

Viimeistään yläkoulussa oppilas törmää tosiasiaan, että lukeminen kangertelee. Se näkyy usein LUKUaineiden numeroiden tippumisena. Pitäisi yhtäkkiä alkaa itse lukien selvittää asiaa, tehdä päätelmiä, perustella. Se tuntuu vaikealta oppilaasta, joka on tottunut pärjäämään kuunnellen.

Niinpä kielellisesti normaalin lapsen ja nuoren pitäisi mielestäni lukea nimenomaan printtitekstejä. Äänikirjavaihtoehdot vain isojen haasteiden kanssa painiskeleville. Se, ettei kiinnosta tai jaksa, ei saa olla tekosyy lukuaidan raosta pujahtamiseen. Vankka tekninen lukutaito on betonipohja elämälle. Roope Lipastin sanoin ilman lukutaitoa ei pärjää ainoassakaan työpaikassa ja marjametsään kartan kanssa eksyy.

 

LUETUN YMMÄRTÄMISESTÄ KUULLUN YMMÄRTÄMISEEN?

Vieraiden kielten kokeissa kouluaikaan tykkäsin, yllätys yllätys, luetun ymmärtämisen kokeista. Toki runsas lukeminen oli kehittänyt lukemisen strategioita ja oli muutenkin mieluisaa. Isompi syy oli kuitenkin se, että tekstin ääreen pystyi pysähtymään, palaamaan ja hahmottamaan kokonaisuuden paremmin. Oppi tutkimaan lauserakenteita, yksittäisiä sanoja, tekstin jäsentelyä. Sanalla sanoen kaikkea sitä, mitä tarvitsee, jotta pystyy itse kirjoittamaan tekstejä.

Pidän lukemista ja kuuntelemista eri taitoina. Kuuntelemalla ei opi kaikkea samaa, mitä oppii perinteisesti lukemalla ja päinvastoin. Vaikka laajennettaisiin tekstikäsitystä, ovat luettavaksi tai kuunneltavaksi tehdyt tekstit erilaisia lähtökohtaisesti. Lisäksi puhuminen ja kuunteleminen kulkevat paritaitoina eli tukevat toistensa oppimista, kuten myös lukeminen ja kirjoittaminen.

Positiivista kirjojen kuuntelussa silti on, että se kehittää sanavarastoa ja rauhoittaa. Tarinan isot suuntaviivat myös hahmottuvat hyvin. Kuuntelun perusteella piirtyy kuva miljööstä ja henkilöstä. Kuitenkin haasteena kuuntelussa ja katselussa nykyään on, että siihen ei keskitytä, vaan multitaskataan. Silloin kuunteluhyödyt menetetään.

Väitän, että kuuntelemalla ei pääse kielen nyanssien ymmärtämisessä samalle tasolle kuin lukiessa. Vaikka sanasto karttuu, lauserakenteita ja tekstin kokonaisrakennetta oppii paremmin ymmärtämään konkreettista tekstimassaa katsomalla. Päättelevä lukutaito vaatii pienen tekstikohdan uudelleen lukemista ja tekstin osasten, jopa yksittäisen sanan tai lauseen merkityksen miettimistä kohtaa ennen ja jälkeen olevaan tekstiin peilaten. Voiko sen tehdä lukemalla vai kuuntelemalla?

 

MONILUKUTAIDON KIVIJALKA ON PERUSLUKUTAITO

Voimassa olevan peruskoulun opetussuunnitelman myötä alettiin puhua monilukutaidosta. Sillä tarkoitetaan taitoa lukea monenlaisessa formaatissa olevaa tekstiä: mm. sanaa, kuvaa ja ääntä ja näiden yhdistelmiä. Lisäksi siinä korostetaan tiedon hankkimisen, käsittelyn, muokkaamisen, esittämisen, tuottamisen ja arvioinnin osaamista erilaisten välineiden avulla. Oikeastaan kaikki lukeminen ja kirjoittaminen istuu monilukutaidon sateenvarjokäsitteen alle.

Uudistus on tarpeellinen, koska maailma on muuttunut. Printeistä on siirrytty digiin ja ruudusta audioon ja videoon. Tietoa tulvii joka raosta ja kaikkea sitä tulisi osata käsitellä ja tajuta oikein. Nykyaikana luetun ymmärtämisen vitsauksena ovat mm. lajityyppien sekoittelut, toden ja valheen kääntelyt sekä samanmielisyyden algoritmikuplat.

Monilukutaidon korostamisessa on mielestäni kuitenkin menty osin hakoteille. Vanhanaikaisen peruslukutaidon eli printtitekstin sijaan kuvat, audiot ja videot tuntuvat syrjäyttävän normaalin perustekstin. Ikään kuin se olisi maailmasta katoamassa oleva relikti. En usko, että opiskelu- ja työelämän tiedonvälitys muuttuu pian hymiöiksi ja tiktokeiksi. On heitetty lapsi pesuveden mukana hylkäämällä peruslukutaito.

Visuaalisten ja auditiivisten tekstielementtien analysointi- ja tulkintataito on tärkeää. Sitä pitää myös harjaannuttaa. Kaikkea ei kuitenkaan pidä tehdä sillisalaattina eli liian nuorena tai yhtä aikaa opeteltava kaikkea mahdollista. Vain vankan peruslukutaidon päälle voi rakentaa muiden tekstiformaattien analysointi- ja tulkintataitoja, koska niitä mitataan kuitenkin puhutuilla ja kirjoitetuilla sanoilla.

 

LUETAANKO TULEVAISUUDESSA LUKEMALLA VAI KUUNTELEMALLA?

Arno Kotro kirjoittaa Opettaja-lehden kolumnissa, kuinka digiloikan huumassa sysättiin opettajien digikritiikki syrjään. Ei uskottu, että oppiminen vaatisi kirjoja, opettajan opastusta, puurtamista. Hilpeyttävästä teknologiasta tuli opetuksen isäntä, mikä on ajanut hommat pieleen.

Lukemisen sijaan kouluissa alettiin tehdä ja painottaa monenlaista muuta. Oppilaat joutuivat itsekseen luovimaan tietovirroissa ilman suojaa. He saivat itse valita liikaa, joten usein omaksuivat helpoimman reitin, kuten kuuntelun tai videon.

Vaihteluna kuuntelut ja katselut ovat paikallaan, mutta jo luetun ymmärtämisen keskeisen kyvyn – keskittymiskyvyn – palauttaminen vaatii askelta taaksepäin perustekstien konkreettiselta paperilta lukemisen pariin. Samoin pahasti sakkaava kirjoitustaito ei myös kehity, ellei tekstejä enemmän lueta.

PERUSKOULULAISTEN LUKUTAITO ENNEN JA NYT

17.03.25 | Sanakimppu

PERUSKOULULAISTEN LUKUTAITO ENNEN JA NYT

 

Mediassa kohistaan aina uusien tutkimustulosten myötä, miten peruskoulukoululaisten lukutaito on heikentynyt. Varsinkin haetaan syitä tapahtuneelle ja esitetään ratkaisuja. Yllättävän vähälle sen sijaan jää, mitä lukutaidon huonontuminen käytännössä tarkoittaa.

Tekstissäni havainnollistan vuosikymmeniä äidinkielenopettajana toimineena, miten huono lukutaito näyttäytyy yläkoulun äidinkielen ja osin muidenkin aineiden opinnoissa.

 

YLÄKOULULAISET LUKEVAT VÄHEMMÄN JA PUHEKIELISTÄ SOME-TEKSTIÄ

Kun aloitin 90-luvulla opettajana, luetutin oppilailla n. 6 nuortenkirjaa vuodessa. Oli itsestään selvää, että kaikki lukivat kirjat. Niistä tehtiin monenlaisia luovia töitä henkilögallerioista tarinoiden jatkoihin ja näytelmiin. Nykyään saa suurimman osan oppilaista lukemaan 2–3 kirjaa, jos pitää niistä sisältöä tarkasti kyselevän kokeen.

Myös koulun ulkopuolella yläkoululaiset eivät oma-aloitteisesti yleensä lue muuta kuin some-tekstiä. Oppikirjojenkin tekstejä luetaan vasta kokeisiin. Jo vuoden 2018 PISA-tutkimuksessa lähes 2/3 pojista luki vain pakolla ja 2/5 tytöistä. Koomillista tilanteessa on se, että isosta lukuinhosta huolimatta 9.-luokkalaiset toivovat avuksi lukemattomuuteen juuri pakkoluettamista, vaikka innostamisen ajatellaan kouluissa usein olevan avain.

Lukemisesta on siis tullut yhä harvinaisempaa ja vastenmielisempää. Se koetaan tylsänä. Videoiden katseluun sen sijaan on aikaa ja halua rutkasti, mikä näkyy koulun käytävillä ja kuuluu oppilaiden puheista. Niinpä itse valitut luettavat kirjat katsotaan usein elokuva- tai sarjaversioina tai arvosteluja kirjasta tehdään jo kirjoitettujen arvostelujen pohjalta kirjaa itse lukematta - myös lukiossa.

Oppitunneilla lukutehtävät ovat monille kauhistus, jos itse pitää hakea tietoa tai lukea muutamaa riviä pidempi teksti. Käytännössä vastausta tuolloin anellaan lukematta opettajalta tai luetaan tekstistä vain osa. Olen myös törmännyt siihen, että tietoa haluttaisiin hakea vain videomuodossa.

Oppilaita lukutehtävät eivät innosta, vaikka aihe kiinnostaisi. Ei ihme, jos vertaa pelin tai videon elämyspläjäykseen. Lukeminen vaatisi aktiivista toimintaa passiivisen valmiin massan vastaanoton sijaan. Tähän harva nuori on vapaaehtoisesti valmis.

Peruskoululaisten lukutaito ei kuitenkaan kehity pelillisillä menetelmillä enää korkeammalla tasolla. Vaikka myös äänikirjat ovat kiva keksintö, tulisi oppia lukemaan paperilta ja ruudulta ”puhtaita” tekstejäkin. Miten muuten selviää jatko-opinnoissa ja työelämässä. Vai ovatko sopimukset, lait, ohjeet, viestit tulevaisuudessa puhuttuina ja videoituina? Tarvittaisiin siis kipeästi lisää lukemista arkeen, jotta taidot edes pääsisivät kehittymään.

 

YLÄKOULULAISET LUKEVAT HITAAMMIN, MEKAANISESTI JA HUISKAISTEN

Lukunopeudessa yläkoululaisilla on tapahtunut mieletön tipahdus. En tiedä, johtuuko etanavauhti harjaantumattomuudesta, keskittymisvaikeuksista vai molemmista. Joka tapauksessa luettavien tekstien mittaa joutuu lyhentämään, jotta isoin osa ehtisi lukea ja edes ryhtyisi lukemaan.

Mielessä on käynyt myös, että alakoulun puolella lukusujuvuus on kenties jäänyt kehittymättä niukan lukemisen vuoksi. Nimittäin Heikkilä-Halttusen tutkimuksen mukaan lukemaan oppimisen jälkeen tulisi lukea 12 000–20 000 sivua eli n. 150 kirjaa, jotta lukeminen rutinoituisi ja saisi vauhtia.

Nykyään tiedustelujeni mukaan muutama luokasta yltää tuolle tasolle alakoulussa, ja pääosa on kulkenut alakoulun läpi vain muutaman kirjan kera!

Luki-häiriöttömätkin oppilaat mieluusti ottaisivat selkokirjoja, alle 100-sivuisia isotekstisiä kirjoja tai jopa lastenosaston kirjoja luettavakseen yläkoulussa. Oleellisin kriteeri kirjan valintaan on siis helppous ja lyhyys. Lukemistylsyyden kierre pysyy näin yllä, koska useilta ei löydy malttia etsiä itseä kiinnostavaa aihepiiriä tai tyyliä, vaikka digiaikaan se olisi helppoa.

Lukemaan syventyminen tuntuu olevan suurimmalle osalle haastavaa. Olen joutunut jo toistakymmentä vuotta opastamaan, että lukiessa ei voi vilkuilla kännykkää, jutella välissä ja puuhailla yhtä sun toista muuta. Sen sijaan häiriötekijät on raivattava pois, että luetusta jäisi mieleen jotain.

Monet oppilaat tuskailevat luetunymmärtämiskokeiden huonoja tuloksia, koska ovat mielestään lukeneet tekstin. He eivät meinaa tajuta, että tekstin mekaaninen läpi kahlaaminen ei avaa ajattelua ja sitä kautta tekstin ymmärtämistä. Niinpä olen neuvonut monia laittamaan luetusta kirjan luvusta muutamia lauseita aina ylös lukemisen jälkeen, jotta kaikki ei pyyhkiytyisi mielestä ja syntyisi ajattelun poikasia.

Vaikuttaa siltä, että peruskoululaisten lukutaito yleisesti sisältää vain yhden lukustrategian: teksti luetaan putkessa alusta loppuun pikavauhdilla. Silmäily, syventyminen ja tietojen liittäminen olemassa oleviin tietoihin jäävät puuttumaan. Ajattelu ei ole mukana. Tämä on yhteydessä tekstilajituntemuksen himmenemiseen: vitsiä, mielipidettä, mainosta, uutista ja runoa luetaan samalla tavalla. Eipä siis ihme, jos teksti tuntuu vaikealta ymmärtää.

 

YLÄKOULULAISILLA LUETUN ANALYSOINTI JA TULKINTA JÄÄVÄT PINTATASOLLE

Peruskoululaisten lukutaito paljastuu parhaiten, kun aletaan perata luetun ymmärtämistä. Silloin puhutaan lukutaidon tasoista, jotka Lerkkasen mukaan ovat toistava, päättelevä, arvioiva ja soveltava. Tasot portaittain nousevat ylöspäin edellyttäen alemman tason osaamista.

Valitettavasti suurin osa yläkoulun alkupuolella operoi kompuroimatta vain toistavan lukutaidon tasolla. He poimivat tekstistä vastauksen, jos haetaan yksittäistä sanaa. Kysymykset ”kuka, missä ja milloin teki” ovat tätä perustasoa. Kysymyksessä ja tekstissä tulee vielä olla täsmälleen sama sana.

Kun mennään varsinaisen luetun ymmärtämisen tasolle eli tekemään päätelmiä, alkavat haasteet. Otsikosta ”Helsinkiläiset iloitsevat uudesta urheiluhallista” ei osata päätellä, tykkäävätkö kaupunkilaiset asiasta vai eivät. Oppilaiden kommentti tässä vaiheessa yleisesti on, että asiaa ei kerrota tekstissä.

Käsittämättömän haastavia ovat miksi-kysymykset, joiden perustelu pitäisi löytää tekstistä: esimerkiksi ”Miksi urheiluhallia vastustetaan?” Sen sijaan että 8.-luokkalainen löytäisi kirjoittajan mainitseman perustelun, hän helposti sortuu vastaamaan omien mielipiteiden ja tietojen pohjalta. Liu’utaan siis tekstistä pois.

Isoja haasteita tuottavat myös millainen-kysymykset. Ne sotkeutuvat ensinnäkin helposti mikä-kysymykseen. Esimerkiksi kysymykseen "Millainen henkilö oli?" vastataan "Tyttö". Kuvaileminen on siis todella vaikeaa, jos pitää tekstin tietojen perusteella vaikkapa kuvailla henkilön luonnetta, tapahtumapaikkaa, tunnelmaa. Usein vastaukset ovat lisäksi perusadjektiiveja: hyvä, pieni, tavallinen.

Vain harva yläkoululainen nykyään pystyy edes avustetusti löytämään kaunokirjallisen tekstin teeman eli viestin, esimerkiksi tarinan opetuksen lukijalle, vaikka ennen pohdittiin syntyjä syviä. Jopa tekstin aihe on haastava, koska ajatellaan vastauksen olevan tekstin otsikko. Tämä liittyy siihen, että tekstin kokonaishahmotus ontuu pahasti. Lyhyestäkään novellista tai tietotekstistä ei osata muodostaa tapahtumien juonikulkua tai poimia tekstin pääajatuksia.

 

YLÄKOULULAISTEN SANASTON SUPPEUS HAITTAA LUETUN YMMÄRTÄMISTÄ

Keskeisimpänä syynä vastausten latteuteen pidän sanaston suppeutta. Tekstin ymmärtäminen takkuaa, koska niin monet sanojen vivahteet jäävät omassa äidinkielessä hämäriksi. Ongelma korostuu kuvailevassa tekstissä, jossa vielä voi olla kielikuvia ja sanontoja. On luonnollisesti hankalaa sanoittaa ajatuksiaan, jos sanavalikoima on vähäinen.

Ja tämä kaikki siksi, että lukemisen määrä on jäänyt niukaksi. Kirjoja lukeneella teinillä voi olla 70 000 sanaa hallussa, mutta lukemattomalla vain 15 000. Normaalinuori saattaa tarvita Kielitoimiston sanakirjan apua omassa äidinkielessään!

Hämmästyttävän usein oppilaat syyttävät tilanteestaan luki-häiriötä. Ikään kuin se estäisi lukemisen ja lukutaidon kehittymisen. Toki tukea tarvitaan, mutta ennen kaikkea "lukusisua". Ei jatkokouluissakaan saa luki-ongelmilla edes helpotettuja tehtäviä - vain lisäaikaa. Eikä lukihäiriö estä esimerkiksi akateemista uraa.

Opetushallituksen laatima kaavio luku- ja kirjoitustaidon kehityksen jatkumosta paljastaa, että sananiukkuuden juuret voivat alkaa jo päiväkoti-iässä. Samoin mekaanisen lukemaan oppimisen jälkeen vaadittava runsaan lukemisen vaihe on saattanut jäädä ohueksi kerrostumaksi: lukusujuvuuden lisäksi se kehittää sanavarastoa.

 

YLÄKOULULAISTEN LUETUN YMMÄRTÄMINEN TAKKUAA PAHASTI

Usein luetun ymmärtämistä mitataan monivalintatehtävin. Ne on toki helppo tarkastaa, mutta niissä voi pärjätä hyvin arvaamalla tai vähän ”hajulla” olemalla. Lisäksi ajatusprosessointia ei paljon synny, koska ei tarvitse muotoilla itse vastausta lauseeksi. Ymmärtämistä nähdäkseni kuvaa tekstin kopioinnin sijaan asian omin sanoin ilmaiseminen. Silloin vasta osaaminen on tuottavaa, ei pelkkää yksinkertaista tunnistavaa.

Helpoin tapa testata oppilaan ymmärtämistaitoja, on laittaa kysymykseen eri sanat kuin tekstissä. Silloin ei voi kopioida tekstistä suoraan vastausta, vaan joutuu miettimään, tarkoittavatko tekstin sanat samaa kuin kysymyksessä. Kyseessä on osin synonyymien tajuaminen, mitä vaikeuttaa jälleen kapea sanavarasto.

Luetun ymmärtäminen on kielellistä ajattelua. Sitä voisi hahmottaa tekstin puimisella. Korkeammalle lukutaidon tasolle - arviointiin ja soveltamiseen - pääsevä lukija ikään kuin myllyttää tekstin päässään uudelleen. Siihen kuuluu mm. tekstin kokonaisuuden hahmottaminen, oleellisten asioiden löytäminen ja asioiden arviointi omien tietojen pohjalta.

Referaattien ja tiivistelmien teot opastaisivat hienosti korkeammalle lukutaidon tasolle, mutta vasta 9.-luokkalaiset siihen jotenkuten pystyvät, hitaasti ja lyhyistä helpoista teksteistä. Jos pitäisi tiivistää vaikkapa lehtiartikkeli, jossa tietoa tulisi yhdistää eri puolilta tekstiä, nousee seinä vastaan.

Samoin luetunymmärtämistehtävissä iso haaste on tajuta, kuka tekstissä puhuu. Sorrutaan myös tekemään päätelmiä yksittäisten sanojen ja virkkeen osien perusteella, vaikka tulisi lukea edes muutaman rivin kappale. Moni selättäisi kyllä ymmärtämisongelman, kun malttaisi lukea samaa tekstikohtaa pari kertaa.

 

LUKEMATTOMUUDESTA REALISTISELLE LUKUPOLULLE

Kaiken kaikkiaan peruskoululaisten lukutaito sakkaa eniten lukemisen määrän vähäisyyden vuoksi. Se aiheuttaa ontuvaa kielellistä päättelyä. Kun siihen lisää yleistiedon niukkuuden, ongelma tuplaantuu. Tämä taas johtuu siitä, että nuorten ruutuaika on pääosin viihdettä ja johonkin mieluisaan asiaan tutustumista. Uutiset tai muut tietotekstit eivät kuulu nykynuorten arkeen.

Niinpä tulee haasteita tunnistaa, onko tieto edes realistista. Vaikuttamisen keinoja ei tunnisteta ja perusteluja ei löydetä. Minulle on väitetty esimerkiksi jenkkisaippuasarjan kuvaavan realistisesti amerikkalaiselämää hulppeine taloineen ja autoineen.

Realismia tarvittaisiin myös peruskoulun jälkeisiin opintoihin. Lukioon mennään minilukuisella yläkoulupohjalla, vaikka sana lukio jo viittaa lukemiseen. Sitten ihmetellään, että on vaikeaa. Lukion kollegat ovat kertoneet lukion aloittavien kyselevän ennen koeviikkoa, mitkä sivut kirjasta tulevat kokeeseen.

Ehkä kannattaisi alkaa lukea vähän aiemmin kokonaisia kirjoja tai edes niiden osia. Lukemaan oppimiseen ei ole oikotietä, vaan pitkä, kiemurainen lukupolku, jonka kyllä saa itse valita. Millä ihmeellä vain saisi liikennettä lukupoluille lisää?

ÄIDINKIELEN OSAAMINEN ON HYVÄÄ VAIN 15 %:LLA 6.-LUOKKALAISISTA

17.02.25 | Sanakimppu

ÄIDINKIELEN OSAAMINEN ON HYVÄÄ VAIN 15 %:LLA 6. -LUOKKALAISISTA 

 

ÄIDINKIELEN OSAAMINEN TUTKIMUSTULOKSISSA

Karvi julkaisi 23.1.tutkimustuloksen, jonka mukaan alakouluaan lopettavista vain 15 %:n äidinkielen osaaminen ansaitsisi arvosanan 8–10. Siitä huolimatta todistukseen nuo korkeimmat arvosanat tupsahtavat 81 %:lle tytöistä ja 58 %:lle pojista.

Kyseessä on melkoisen huikea, 4–5-kertainen keikaus, todistuspaperin ja taitojen välillä.  Vakavaksi vetää se, että saman tuloksen Karvi sai jo vuonna 2008 eli reilu 15 vuotta sitten. Lisäksi tippuneen osaamistuloksen voivat vahvistaa sadat äidinkielenopettajat kautta Suomen. Niinpä ei voi edes syyttää huonoa tutkimusta tai valtakunnallisia, uusia hyvän osaamisen kriteerejä, joihin Karvin tutkimus pohjasi.

 

PERUSKOULUN ÄIDINKIELEN OSAAMINEN JA OPETUS LEPÄÄVÄT LUOKANOPETTAJIEN HARTEILLA

Viimeistään pitäisi mykistyä siksi, että peruskoulun äidinkielen 44 vuosiviikkotunnista 34 eli lähes 80 %:a on alakoulussa. Alakoulussa tulisi siis oppia loppukierrosta vaille peruskoulun äidinkielen oppimäärä. 3-vuotisen yläkoulun aikana 10 vuosiviikkotunnilla murrosiän tuiverruksessa ei ilman haltian taikasauvaa ihmeisiin päästä, jos pohja on höttöinen.

Helsingin Sanomat nosti luokanopettajien arviointiosaamisen tikun nokkaan laittamalla uutisoinnissa luokanopettajat subjektiksi: "OPETTAJAT ANTOIVAT NUMEROITA LIIAN HÖVELISTI ÄIDINKIELESSÄ." Opettajat siis ovat jälleen kerran huonoja ja syyllisiä.

Ongelman ydin kuitenkin on opettajien sijaan mielestäni se, että hyviin tuloksiin ei enää ylletä. En usko usko opettajien muuttuneen huonoiksi. He tekevät parhaansa annetuilla resursseilla korkeasti koulutettuina osaajina. Sen sijaan oppilaat oppimisvalmiuksineen ja motivaatioineen ja koko ympäröivä yhteiskunta arvoineen ovat muuttuneet todella paljon PISAN kukkeusajasta nykypäivään.

Eikö olisi korrektia kysyä myös luokanopettajilta itseltään, miksi osaaminen on heikentynyt ja mikä pulmaan auttaisi? Nyt luokanopettajien ääni ei mediassa korviini kuulunut - paitsi vastareaktiona, jossa arviointia yhä vielä alakouluissa pitäisi Ruotsin malliin pehmentää. Helsingin Sanomissa 27.1. julkaistiin alakoulusta juttu, jossa alakoulun arviointi nähtiin julmana.

Näen ylipäänsä outona, että arviointi koetaan mörkönä. Onhan koko ihmisen elämä melkoista syynissä oloa, tahtoo tai ei. Eikö lapsien olisi parempi vähitellen oppia vastaanottamaan realistista palautetta ainakin tuiki tärkeistä perustaidoistaan - toki kannustusta unohtamatta? Eikö suurempi petos ole antaa lapsen luulla olevan hyvä, kunnes teininä elämä romahtaa, kun osaamiskuplat poksahtelevat?

 

ÄIDINKIELEN OSAAMINEN JA HEIKKOJEN TAITOJEN YHTEYS MUIHIN NYKYNUORTEN HAASTEISIIN

Odotin, että tulosten pohjalta syntyisi laaja yhteiskunnallinen keskustelu. Oletin päättävien tahojen olevan huolissaan, miten tällaisin taidoin pärjää alakoulun jälkeisissä opinnoissa, saati peruskoulun jälkeisissä opinnoissa ja töissä. Edellyttäähän jo lukiossa jaksaminen ja pärjääminen hyvää äidinkielen osaamista - puhumattakaan korkeakouluopintojen vaativuustasosta luku- ja kirjoitustaidon suhteen.

Kuitenkin Helsingin Sanomissa arviointiuutiseen vain tuli 33 kommenttia ja LinkedInissä Karvin julkaisu on saanut 69 tykkäystä ja 1 kommentin. Toki Helsingin Sanomat keräsi lukijoilta kommentteja ja teki niiden pohjalta jutun, jossa äidinkielenopettajien ääni pääsi kuuluviin.

Missä sen sijaan ovat useamman tahon näkemyksiä valottavat laajemmat jutut ja ennen kaikkea toimenpide-ehdotukset? Kovasti odottaisi korkeamman tahon puheenvuoroja aiheeseen liittyen - koulutuksen, muiden alojen ja poliitikkojen. Onhan hallitusohjelmassa (kohta 5.3) mm. aikomus nostaa korkeakoulututtujen määrä Suomessa liki 50 %: iin vuoteen 2030 mennessä. Tällaiset haaveet ovat utopiaa, jos teineistä 15 %:a osaa äidinkieltään hyvin.

Miksi kukaan ei myös mieti, voisiko kehno äidinkielen osaaminen olla yhteydessä nuorten kasvaneisiin mielenterveyshaasteisiin ? Kokevathan monet nykynuoret jo yläkoulun ja viimeistään lukion vaativaksi. Eikö ole selvää, että koulutyö on rankkaa, jos luetun ymmärtäminen ontuu ja kirjoittaminen kompuroi? Samoin omalla äidinkielellä viestintä on hyvin oleellista myös sosiaalisten suhteiden luomisessa ja ylläpidossa.

 

ÄIDINKIELEN OSAAMINEN PARANEE, KUN TOIMEEN TARTUTAAN

Olisiko viimein aika kuunnella kunnolla opettajia? He osaavat kyllä kertoa, millaisia haasteet ovat ja millaista tukea tarvitsevat. Tältä pohjalta tulisi kehittää perus- ja täydennyskoulutusta. Jos esimerkiksi arviointi on haastavaa, opettajien tulisi saada konkreettista apua yleisluontoisuuden sijaan.

Selvää lienee kuitenkin se, että luokanopettajilla on nykykoulutuksessaan aivan liian vähän äidinkieltä: 6 opintopistettä maisterin tutkinnosta! Siis äidinkieltä he joutuvat opettamaan omalta lukiopohjaltaan ja oppikirjaan vahvasti nojaten. Kaikki kunnia pedagogisille opinnoille, mutta oppiainesisällön hallinta korostuu, kun opetettavat asiat vaikeutuvat.

On hämmentävää, että vieraita kieliä alakoulussa opettavat aineenopettajat, mutta äidinkieltä ei. Suomessa taitaa elää myytti, että kaikki korkeakoulututut osaavat äidinkieltä. Ehkä alakoulun loppupuolella äidinkielen opetuksesta voisivat vastata aineenopettajat tai lisäopintoja suomen kielessä, kirjallisuudessa tai kirjoittamisessa suorittaneet luokanopettajat.

Kohotan myös katseeni Suomen koulutuksen korkeimmalle taholle anoen, että tulevassa opetussuunnitelmassa tehtäisiin käännös perustaitojen osaamiseen päin. Nyt painopiste on kallistunut laaja-alaisten, oppiainesisältöihin liittymättömiin asioihin. Esimerkiksi luku- ja kirjoitustaito ovat muuttuneet monilukutaidoksi, vaikka ihan perustekstin ymmärtäminen ja tuottaminen oppilailla takkuaa pahasti.

Veronmaksajien rahoilla toteutetaan monenlaisia projekteja mm. lukemisen lisäämiseksi, kuten Lukutaito-ohjelma ja kirjalahjoitukset. Myös oppikirjoissa on paljon lukemaan kosiskelua. Toki tärkeää on innostua ja löytää sopivaa lukemista, mutta taidon harjoittelussa iso osa on tylsää työtä. Lukea ja kirjoittaa pitää alakoulussa runsaasti, huvittaa tai ei. Muuten taidot eivät kehity. Eihän muissakaan oppiaineissa valikoida vain kivoja asioita, vaan opetellaan opetussuunnitelman asioita.

On myös kohtuutonta, että äidinkielen osaaminen tai osaamattomuuden taakka asetetaan vain koulun niskaan. Jos vanhemmat satsaavat lastensa tulevaisuuteen ohjaamalla heitä hyödyllisten, jopa maksullisten harrastusten pariin, miksi osana ei voisi olla lukemaan kannustaminen kirjojen, lehtien, lukuaikapalveluiden, oman esimerkin tai vaikka lahjonnan avulla.

Myös koulussa äidinkielen oppimista tulisi tukea muidenkin oppiaineiden kuin äidinkielen tunneilla teetättämällä kunnollista lukemista ja kirjoittamista vaativia tehtäviä sielläkin. Miksi? Lapset ja nuoret elävät nykyaikana pääasiassa kuvallisessa viihdemaailmassa ruutuineen, joten harjoitusta näihin peruselämäntaitoihin ei koulun ulkopuolella juuri tule. Pelkät äidinkielen tunnit eivät riitä.

Jos halutaan suomalaisen peruskoulujärjestelmän säilyvän ja eheytyvän, tukea koko oppimisen, työn ja elämässä selviämisen perusjalalle eli luku- ja kirjoitustaidon vankistamiselle tulee saada laajasti ja vahvasti. Nimittäin uskon osaamisen polarisaatiokehityksen johtavan mm. yksityiskoulujen tuloon ja opettajien totaaliuupumukseen, ellei asiaan tartuta. Tarvitaan yhteinen rintama tekemään korjausliikettä tulevan työelämäsukupolven vääjäämättömän uusluku- ja kirjoitustaidottomuuden estämiseksi.

 

SUOMALAINEN PUHUMATTOMUUS TYÖPAIKOILLA

20.01.25 | Sanakimppu

SUOMALAINEN PUHUMATTOMUUS TYÖPAIKOILLA

Puhuminen hopeaa, vaikeneminen kultaa. Puhumatta paras. Työ tekijäänsä kiittää. Suomalaiset sananlaskut paljastavat, että kulttuurissamme arvostetaan vaikenemista, villaisella painamista. Myös töissä Suomessa on perinteisesti uurastettu hiljaa asiakeskeisen johtajan alaisuudessa. Näistä juurista versoo edelleen puhumattomuus työpaikoilla; erityisesti vaikeus kommunikoida ristiriitatilanteissa.

Onneksi suomalaisessa johtajuudessa lehti on kääntynyt kohden ihmisjohtajuutta, jota sävyttävät muun muassa luottamusta rakentava avoin keskustelu, aito kuunteleminen, palautteen antaminen ja ihmisten erilaisuuden ja tunteiden huomioiminen. Tämä kaikki vaatii puhumisen nostamisen kultamitalisijalle koko työyhteisössä.

 

VAIKENEVAN TYÖYHTEISÖN TUNTOMERKKEJÄ

Kommunikaatio-ongelmaisessa työyhteisössä ei välttämättä vallitse konkreettinen hiljaisuus. Puhetta voi olla paljonkin: huumoria, työasioiden ja sosiaalisten suhteiden hoitamista. Perusarki saattaa sujua ulkoapäin katsottuna mutkattomasti.

Haasteet syntyvät, kun tehdään päätöksiä. Kaikki eivät pääse vaikuttamaan itseään koskeviin asioihin, koska käskytys tulee ylhäältäpäin. Kokouksiin asiaa käsitellessä lankeaa hiljaisuus tai eriävät mielipiteet vaiennetaan nimeämällä kriittiset esimerkiksi muutosvastarintaisiksi tai kielteisiksi.

Kommunikaation puute kulkee käsi kädessä tiedonkulun takeltelun kanssa. Tietoa pantataan, kerrotaan liian myöhään, puutteellisesti tai vain osalle. Juorutaan, oletetaan ja arvaillaan asioita tietämisen sijaan. Kysymisen ja varmistamisen sijaan jämähdetään omaan tulkintaan jo ennakolta.

Selvimmin puhumattomuus työpaikoilla näkyy ristiriitatilanteissa. Osapuolet vetäytyvät poteroihinsa, jupisevat selän takana ja purkavat pahaa mieltä muualla. Asiaa ei sovita tai epäkohtaan puututa. Kuvitellaan, että erimielisyydet ja loukkaantumiset hoituvat itsekseen ajan kanssa omalla painollaan.

 

TYÖYHTEISÖN HILJAISUUDEN TAUSTATEKIJÖITÄ

Ykkössyynä suun sulkemiseen työpaikalla näen negatiivisten tunteiden pelon. Jos sanoo eriävän mielipiteen, pulpahtelee työkavereilla pintaan negatiivisia tunteita. Nopeasti keskustelussa äänensävyt paljastavat halveksuntaa, epäilyä, syytöstä. Puhumattakaan sanojen vihjailevuudesta, huumorilla kuittaamisesta tai suorasta vastaväitteestä.

Kuvitellaan, että tunteet voisi eliminoida töistä ja vain järjellä käsitellä työasiat. Puuttuu taitoja luovia tilanteessa tunteet huomioiden. Ei ymmärretä, että tunne kertoo siitä, että asia on ihmiselle tärkeä. Jää selvittämättä, mitä toisen ilmaiseman tunteen takana on. Sen sijaan vetäydytään loukkaantumisen poteroon väärin kohdeltuna.

Monet elävät harhaluulossa, että hyvässä työyhteisössä ei saa olla erimielisyyksiä, riitoja. Aivan samoin kuin ihmissuhteet työn ulkopuolellakin olisivat yhtä auvoisaa hymyä. Niinpä tuudittaudutaan näennäiseen samanmielisyyteen tai hakeudutaan työpaikalla samanmielisten kuplaan, jolloin suljetaan silmät ja korvat mahdollisen särön tuovalta asialta.

Puhumattomuus työpaikoilla kielii viime kädessä luottamuspulasta. Jos ei ole tullut kuulluksi aikaisemminkaan, usko puheen voimaan on mennyt. Jos sovitusta ei ole pidetty kiinni, ei maksa vaivaa puhua. Ihmisen psyykkiset perustarpeet, kuten tulla kuulluksi ja reilusti kohdelluksi eivät ole aiemminkaan täyttyneet. Ajatellaan, että mikään ei kuitenkaan muutu. Niinpä vaikenemisesta tulee suojakilpi kipua vastaan: työpaikalla ei ole psykologisesti turvallista ilmaista oma näkemys.

Luottamus on haurasta riisiposliinia työpaikoillakin. Se särkyy jopa silkasta hiljaisuudesta, vaikka sen rakentamiseen vaaditaan pitkäjänteistä dialogista kommunikaatiota. Sitä olisi muun muassa avoin puhe työpaikan resursseista ja niiden jakamisesta ja aidot vaikutusmahdollisuudet oman työn tekemiseen ja kehittämiseen. Yhtään ryhmää tai yksilöä ei tulisi jättää päätöksenteon ja tiedottamisen ulkopuolelle.

 

PUHUMATTOMUUDEN SEURAUKSIA TYÖPAIKALLA

Selvittämättömät vaietut erimielisyydet ovat huippuhedelmällistä mustaa multaa työyhteisön klikkiytymiselle, väärälle vallankäytölle ja tuleville konflikteille. Sanalla sanoen työyhteisö rikkaruohottuu ja ainakin osa työntekijöistä voi huonosti.

Syynä tähän on se, että ikävät tunteet eivät haihdu ajan kanssa savuna ilmaan, vaan kytevät hiilien alla. Tutkimusten mukaan padottuna tunne jopa voimistuu. Kaikista kurjinta hiljaisessa märehtimisessä on, että tunne ja samalla siihen liittyvä asia helposti vielä vääristyvät. Tyypillisimmin asiaerimielisyys vaihtuu tai pikemminkin paisuu ihmisten väliseksi kitkaksi, jota tulehtuneen vuorovaikutuksen vuoksi on joskus enää mahdoton selvittää.

Jo fraasi jäätävä hiljaisuus kertoo, mikä voima puhumattomuudella on kylmentää työyhteisön tunneilmastoa. Työyhteisölaiva ajautuu herkästi napa-alueelle, jossa voi törmätä jäävuoreen. Sen pinnanalaisessa valtavassa näkymättömyydessä kehittyvät isot konfliktit: on oltu pitkään hiljaa ja sitten räsähtää.

Onkin tärkeää ymmärtää, etteivät ilmi tulevat isot työyhteisön ihmissuhdeongelmat yleensä synny hetkessä tai ole suoraan näkyviä, vaan jäävuoren tavoin piilossa. Jokaiseen työyhteisöön muotoutuu oma kulttuurinsa, johon kuuluvat ajan kanssa muodostuneet kirjoittamattomat toiminta- ja käytöstavat. Ne voivat olla vuorovaikutukseen ja työyhteisöön jäätä kasvattavia tai sulattavia.

Usein törmäyskurssi työpaikalla tulee monille silti yllätyksenä, koska luullaan hiljaisuudessa kaiken olevan hyvin. Esimerkiksi palavereissa tulkitaan vaikeneminen aina myöntymisen merkiksi, vaikka johtajalla pitäisi tuolloin hälytyskellot soida. Niin asian kannattaminen kuin vastustaminenkin tulisi sanoittaa.

 

HILJAISESTA KYRÄILYSTÄ RAKENTAVAAN KOMMUNIKAATIOON

Vaikeamman asian puheeksi ottaminen vaatii rohkeutta. Siinä altistaa itsensä negatiiviselle tunneryöpylle ja väärin ymmärtämiselle. Aivan samoin kuin mätäpaiseen puhkaiseminen tekee kipeää, sattuu tunneherkkään ristiriitaan kajoaminen. Siitä huolimatta se on ainoa tapa tervehtyä, päästä kurjasta tunteesta helpotukseen. Toivottua parannusta työasioissakin voi tapahtua vain nostamalla sähisevän tunteikas kissa pöydälle.

Ihmisen aivoissa tunteet sijaitsevat syvällä ei-tietoisessa osassa. Siitä huolimatta ne vahvasti värittävät ihmisen työarkea niin miellyttävään kuin kamalaankin suuntaan. Ihminen ei voi itse valita tunteitaan, koska ne syntyvät automaattisina puolustusreaktioina erilaisiin uhkiin. Jokainen kuitenkin voi saada helpotusta tunnelastiin ja oppia hallitsemaan tunteita nostamalla ne aivojen tietoiseen osaan sanojen avulla. Nimittäin vasta tunteen käsittelyn jälkeen voi aidosti tarttua sen takana olevaan asiaan.

Työyhteisöjen lakisääteisen tyhy-toiminnan usein ajatellaan ratkaisevan työyhteisön haasteet. Ajatellaan, että yhteisöllisyyttä rakennetaan kokoontumalla työajan ulkopuolella. Yhteinen retki nähdään yhteisöllisyyden luojana tai yhteishengen parantajana. Työn arjessa olevat haasteet eivät kuitenkaan poistu yhteisjumpalla, vaan vaativat puhuen asian selvittämistä työpaikalla. Ellei niin toimita, tyhy-toiminta voi suorastaan huonontaa työhyvinvointia.

Pikaratkaisua hiljaisuudesta jutteluun siirtymiseen ei ole, mutta vähitellen jäätä murtaen puhumattomuus työpaikoilla voi hellittää. Rakentavan vuorovaikutukseen on muutamia avaimia. Ensiksikin puhujan kannattaa kertoa hankala asia minä-muodossa syyttelemättä, oma harmi perustellen ja asian muutostoive ilmaisten. Toiseksi vastapuolen tulisi ensin aidosti kuunnella, varmistaa oikein ymmärrys kysellen ja kyetä katsomaan asiaa toisen näkökulmasta. Kolmanneksi molempien tulisi tähdätä asian ratkaisuun toista kunnioittaen, yhdessä neuvotellen.

 

TOIMIVAN VUOROVAIKUTUKSEN HYÖDYT TÖISSÄ

Työpaikkailmoituksissa haetaan yhä useammin vuorovaikutustaidoissa taitavia henkilöitä töihin. Mistä se kertoo? Varmasti se on merkki näiden taitojen yhä isommasta merkityksestä nykytöissä. Pelkällä asiaosaamisella ei pärjää, vaan on osattava toimia tuntevien ihmisten kanssa.

Lienee sanomattakin selvää, että työelämän vaatimukset ovat koventuneet. Jatkuvan muutoksen ja kovenevat työtahdin jalkoihin jäävät työntekijät väsyvät tai leipiintyvät hommiinsa. Ihminen ja ihmisen perustarpeet tuntuvat hautautuvan tulostavoitteiden alle, vaikka psyykkisesti ihminen monin tavoin toimii edelleen luolamiehen aivoilla.

Jos työpaikoilla satsattaisiin toimivan vuorovaikutuksen rakentamiseen tunnetaitojen kera, suomalainen puhumattomuus työpaikoilla kaikkine lieveilmiöineen helpottaisi. Jo taloudellisten hyötyjen vuoksi vuorovaikutustaitoihin satsaamisen luulisi kannattavan, sillä hyvinvoivat työntekijät työskentelevät tehokkaammin ja sairastavat vähemmän. Työpaikan terveen vuorovaikutuskulttuurin näen myös yhtenä kärkitekijänä työurien pidentämishaaveen toteuttamisessa.

----------

Teksti pohjautuu työ- ja organisaatiopsykologian opintoihini, joissa keskityin haastavaan vuorovaikutukseen liittyviin seikkoihin.

TUNTEET TÖISSÄ

2.12.24 | Sanakimppu

TUNTEET TÖISSÄ

 

Eduskunnan valiokunnan työilmapiiri tulehtui uutisaiheeksi asti. Televisiossa puheenjohtaja totesi: ”Meillä ihmiset eivät riitele, vaan asiat.” Minua huvitti. Ajattelin, miten rahapula ja työsuma sättisivät toisiaan antaumuksella, mutta valiokuntalaiset muka tyynesti keskustelisivat. Puheenjohtajan sanonta on kuitenkin yksi klassisista keinoista kieltää tunteet töissä.

Suomalaiset tunnetaan siitä, että he ovat järkeviä töissä. Tunteet jätetään viimeistään työpaikan narikkaan. Erimielisyyksissä tunteet myös pantataan usein purkkiin. Sen huomaa jo vakavasta vastaanotosta, kun heittää vitsinä työpaikalla: ”Meillähän tunteella ei tehdä töitä eikä päätöksiä.”

Tunteet kuitenkin ovat läsnä 24/7 kaikessa ihmisen toiminnassa. Koko ajan KAIKILLA ihmisillä on jokin tunnetila päällä aivotutkijoiden mukaan. Niitä ei siis kannattaisi amputoida työelämästä, vaan tunteet töissä tulisi opetella huomioimaan - järjellä.

 

TYÖELÄMÄN NYKYTILANNE JA TUNTEET

Karu tosiasia on, että nykyään töissä tuntuu yhä useammin pahalle. Uusimpien tilastojen mukaan joka 10. uupuu töissä ja joka neljännen niskan takana vaanii burnout. Samoin mielenterveysongelmat ovat jo pidempien sairauspoissaolojen suurin syy ja lähes 40 %:a työkyvyttömyyseläkkeistä myönnetään mielenterveyden perusteella.

En väitä, että työelämä yksinään romahduttaa ihmisten mielenterveyden, mutta työ nielee yleensä suurimman osan ihmisen hereilläoloajasta, joten vaikuttaa paljon. Tutkimusten mukaan 80 %:a epämiellyttävistä mielialan muutoksista töissä johtuu työn ihmissuhdekuormituksesta ja 60 %:a raportoi työpaikan ihmissuhteiden haasteista.

Miten kehnot tunteet töissä sitten vaikuttavat? Kaikissa psyykkisissä sairauksissa on kyse tunnejärjestelmän epätasapainosta, ja erityinen riski tulee säätelemättömistä negatiivisista tunteista. Työelämässä ihminen ei jaksa ponnistella ja ei koe tekevänsä mielekästä, arvojensa mukaista työtä, jos hänen tunteensa sivuutetaan tyystin tai tunteet ja järki eivät ole balanssissa.

Erityisesti viha on hyvin yleinen tunne töissä, vaikka naamioituu usein näkymättömiin mm. loukkaantumisten, turhautumisten taakse. Vihaa syntyy, kun ihmiset tulevat kohdelluksi epäreilusti, epäkunnioittavasti, epäoikeudenmukaisesti tai ylimielisesti.

 

VÄÄRIÄ LUULOJA JA OIKEAA TIETOA TUNTEISTA

Tunteista puhuttaessa oikeat tiedot korvautuvat usein myyteillä, koska tietämys ihmisen tunnetoiminnasta on aika tuoretta. Tunneasioita myös karsastetaan, joten tunteet töissä mielellään sivuutetaan. Pelätään niiden tuomia ongelmia.

Hoetaan vain, ettei pidä antaa työn mennä tunteisiin, vaikka kaikkien ihmisten tunnetoiminnat ovat tutkitusti hyvin samanlaisia aivotutkimusten valossa. Esimerkiksi pelottavaa elokuvaa katsoessa samat aivoalueet aktivoituvat kaikilla katsojilla. Eri asia sitten on, miten kukin tunteitaan ilmaisee ja hallitsee.

Vääränlaiset, ihmisiä nolaavat tunnekoulutukset voivat myös lukita ihmiset tunnehiljaisuuteen ja viedä halun kehittyä. Esimerkiksi eräs johtaja kertoi joutuneensa määrittelemään tunteitaan eläinkuvakorttien avulla.

Kasvatuksessa ja käyttäytymisessä Suomessa ihannoidaan perinteisesti tunteiden ylisäätelyä eli tukahdutusta. Kuvitellaan, että villaisella painamalla paha mieli ja tunteen aiheuttaja katoavat. Todellisuudessa purkitettu tunne kapeuttaa ajattelua, sairastuttaa ja ennen kaikkea usein palaa voimistuneena ja vääristyneenä. Kukapa ei olisi törmännyt kyyniseen, ylikriittiseen tai välinpitämättömään ihmiseen.

Tunteitaan ei voi valita ja niiden valjastus haastavaa, koska tunteet ovat ihmisen automaattinen, syvältä aivojen tiedostamattomasta osasta kumpuava puolustusreaktio uhkaaviin tilanteisiin. Tunteiden ylivoimaa kuvaa hyvin aivotutkijan vertaus: tunteet ovat kuin norsu, jota pieni ihminen eli järki koettaa ohjailla. Homma ei kuitenkaan onnistu väkipakolla tai nappia painamalla, vaan ihmisen mieltä luovitaan viisaalla suostuttelulla haluttuun suuntaan.

Puolustusautomaation vuoksi ihminen havainnoi negatiiviset tunteet paremmin. Samoin kielteisiä tunteita myös mietitään 5-kertainen aika. Tosiasiassa ihminen tutkimusten mukaan kokee 2-kertaisen määrän positiivisia tunteita negatiivisiin verrattuna.

Ehkä kaikkein tuhoisin harhaluulo tunneasioissa on, että tunteista puhuminen koetaan turhaksi akkojen löpinäksi. Nimittäin kielen avulla tunteet nostetaan tietoisuuteen eli järjen käsiteltäväksi. Silloin vasta sisältä lupaa kysymättä pulppuavia tunteita voi alkaa ohjastaa.

 

AFFEKTIIVISELLA ERGONOMIALLA TYÖOLOJA KUNTOON

Ergonomian kentän uusin tulokas on affektiivinen ergonomia. Ergonomian avulla muutetaan työolosuhteita ja -välineitä ihmiselle sopivaksi: mm. säädetään työtasoja ja suojataan vaarallisilta aineilta.

Affektiivisessa ergonomiassa pyritään vähentämään töissä turhaa, liikaa ja haitallista tunnekuormaa, jotta aivokapasiteettia vapautuisi työn tekemiseen. Ihmistä ei siis venytetä kestämään hulluuksia, vaan työtä säädetään inhimillisemmäksi. Kuinkahan monella työpaikalla olisi tunnelastin kevennystarvetta?

Affektiivinen ergonomia huomioi ihmisen aivotoimintojen reunaehdot, kuten tunteiden vaikutuksen kaikkeen toimintaan. Se painottaa lisäksi positiivisten tunteiden tärkeyttä. Silti on oleellista tiedostaa, että stressi, ylikuormitus ja masennus negatiivistavat ihmistä. Positiiviseen ei voi pakottaa, vaan sinne matkataan usein negatiivisen kautta. Kaikille tunteille tulee siis antaa oikeus tulla kuulluiksi.

Töissä ihmisten psyykkisiin perustarpeisiin kuuluvat autonomisuus, yhteenkuuluvaisuus ja osaamisen kehittäminen. Toisin sanottuna ihminen haluaa työskennellä itsenäisesti, kuulua työporukkaan ja kehittää taitojaan. Psyykkisesti turvallisessa työyhteisössä nämä onnistuvat. Lisäksi kaikki saavat aidosti osallistua ja osoittaa tarvittaessa erimielisyyttä pelkäämättä.

Ilman tunteiden huomioimista päätöksenteossa ja työn arjessa ei affektiivinen ergonomia ole kunnossa. Sen sijaan ajaudutaan pikkukärhämistä isompiin konfliktivyyhteihin. Myös työn laatu ja asiaymmärrys tutkimusten mukaan heikkenevät puhtaiden järkipäätösten seurauksena. On siis taloudellisestikin tuhoisaa eliminoida tunteet töissä.

 

KOHTI TUNNEÄLYKKÄÄMPÄÄ TYÖNTEKOA

Monesti työpaikkojen vuorovaikutushaasteisiin tarjotaan ”kikkakolmosia ja 5 kohdan toimintamalleja”. Ikään kuin ihmiselämän kiemurat ja tunteet töissä ratkaistaisiin matemaattisen kaavan avulla tai taikatempulla.

Valitettavasti tunneälykkyyttä (EQ) ei saada lahjana tai pikaoppina, vaan kyseessä on kimppu kehitettävä taitoja, joilla vaikutetaan omaan ja toisen tunnetilaan, tunnetilan säätelyyn ja tilannetajuun.

Huomionarvoista on, että monet tunnetaidoista liittyvät vahvasti kielellisiin taitoihin, kuten itsensä ilmaiseminen, tunteiden nimeäminen ja vuorovaikutus. Onkin selvää, että heikentyneillä äidinkielen taidoilla on usein yhteyttä vuorovaikutushaasteisiin. Iloisena kääntöpuolena on, että jokainen voi viestintätaitojaan parantaa.

Tunneasioissa täydelliseen ihmiseen en ole vielä törmännyt ja omien toimintatapojen muuttaminen ei käy käden käänteessä. Tunnetaitavammaksi kehittyminen vaatii tietojen ohella prosessiin astumista, omien luulojen kyseenalaistamista ja itselleen rehellisyyttä. On hyväksyttävä oma persoona ja poimittava itselle sopivia toimintatapoja.

Kaikkien tuntemat karmeimmat työkaverit toimivat Kahnemanin autopilotilla kuin norsut posliinikaupassa. He siis noudattavat käytöksessään tiedostamatonta kaavaa, jossa reagoivat välittömästi tunteella kokien aina olevansa täysin oikeassa. Tunneälykkyys sen sijaan edellyttää tilanteiden analysointia, omien tekemisten pohdintaa, muidenkin näkemysten huomioimista ja ihmisen sanojen takana olevan tarkoituksen onkimista.

Ihmisen tunne kertoo, miten asiat etenevät suhteessa siihen, mitä ihminen tahtoo. Tunteen takaa löytyy viesti, jokin ihmisen perustarve, jota uhataan. Ihminen voi janota mm. arvostusta, ymmärrystä, merkityksellisyyttä tai edistystä asialleen. Töissäkin tulisi käsitellä haastavassa tilanteessa ensin ihmisen tunne ja tarve sen takana, ennen kuin itse asiaan käydään käsiksi.

Tunne voimakkaana voi katkaista jopa ihmisen järkitoiminnan. Tämän vuoksi vaikkapa töissä yleisen vihan rakentava käsittely anteeksi pyytäen ja neuvotellen on ensiarvoisen tärkeää.

Selän takana jupina, valittaminen, kosto ja mykkyys vihan purkamiskeinoina tuhoavat herkästi minkä tahansa yhteisön ilmapiirin. Niinpä ryhmän tai yhteisön johtajalla on iso tehtävä johtaa myös tunneilmastoa, jolla tarkoitetaan kaikkia ryhmässä koettuja ja ilmaistuja tunteita. Ilman johtamista ihmismieli taipuu luontaisemmin negatiivisen puolelle.

 

PAREMMASSA TUNNEILMASTOSSA TULOKSEKKAAMPAA JA TYYTYVÄISEMPÄÄ TYÖNTEKOA

Tunneilmasto on työpaikan käyttövoima. Niinpä ihmisjohtajat hyväksyvät tunteet töissä ja vaalivat tunneilmaston terveyttä. Heillä on taitoa kuunnella ja viestiä asioita inhimillisesti eli tunteella ja järjellä. Tunnetaitojen a ja o onkin oikeastaan aito puhuminen ja kuunteleminen, sillä konfliktit sikiävät myrkyllisessä mykkyydessä tutkitusti.

Tunnetaitoisuus korostuu ihmissuhdetöissä, joissa joutuu tekemään ns. tunnetyötä. Sillä tarkoitetaan, että työ vaatii oikeiden tunteiden piilotusta, tunteiden esittämistä ja niiden säätelyä. Esimerkiksi kasvatus- ja hoitoalalla tämä on arkipäivää.

Miten sitten jaksaa rankkaa työtä tunteineen? Siihen auttaa mm. se, että tuntee ja vahvistaa omia heikkoja kohtiaan, ei häpeä hankaluuksia tai näe vaikeuksia katastrofina.

Itselle sopivanlainen koulutus myös antaa työkaluja, voimaannuttaa ja luo toivoa, sillä kaikkea vastaan tulvivaa ei tarvitse sietää. Samoin voi oppia terveitä keinoja huomioida positiivisia asioita ja hyödyntää havaittuja ja koettuja tunteita.

Koska harva meistä on tunnekolhuitta elämässä selvinnyt, tarvitaan paljon armollisuutta sekä toisia että itseään kohtaan silloin, kun tunnepuolustusautomaatit välkkyvät ja piippaavat käytöskiiltokuvaa himmentäen.

 

Yllä oleva teksti pohjautuu työ- ja organisaatiopsykologian opintoihini, joissa keskityin tunne- ja vuorovaikutustaitoihin. Teksti sisältää kymmenien asiantuntijoiden tietoja, vaikka lähteitä en ole luettavuuden, selkeyden ja tilan säästön vuoksi juuri merkinnyt. Tässä kuitenkin muutaman asiantuntijan nimi: Lauri Nummenmaa, Minna Huotilainen, Katri Saarikivi, Jarkko Rantanen, Marja Kokkonen, Taina Hintsa, Maaret Kallio, Kirsi Räisänen, Kaarina Roth, Kaarina Mönkkönen ja Satu Roos.

Jos tunneasiat tällä tyylillä kiinnostavat, tervetuloa OPI ELÄMÄÄN TUNTEIDEN KANSSA -kurssille!

KUINKA VOI LISÄTÄ LUKEMISTA ARKEEN?

18.11.24 | Sanakimppu

KUINKA VOI LISÄTÄ LUKEMISTA ARKEEN?

 

Tuon tuosta kuulee ihmisiltä, ettei heillä ole aikaa lukea. Tahtoa kyllä löytyisi, mutta ei vaan saa ryhdyttyä. Arki tuntuu imevän voimavarat. Niinpä moni ajautuu vain selailemaan multiviihdekeskus kännykkää, vaikka hyvin tietää syventyvän lukemisen tuomat monet edut, kuten paremman palauttavuuden. Usein saakin ammattilaisena vastata kysymykseen, miten voi lisätä lukemista tai saada jonkun edes lukemaan.

Usein lukemiseen ryhtymisen tiellä makaa betoniporsas eli lukemiselta vaaditaan jo lähtökohtaisesti liikaa ja liian nopeasti. Aivan samoin kuin liikkumaton ryhtyisi yhtäkkiä hullun lailla urheilemaan. Pienin, itselle soveltuvin askelin voi totuttaa tai palauttaa itseään lukemisen maailmaan.

 

ETSI ITSELLESI MIELUISTA LUETTAVAA

Jo peruskoulun äidinkielen päättöarviointikriteereissä hyvään arvosanaan vaaditaan, että osaa löytää itselleen sopivaa luettavaa. Joskus se vaatii hieman vaivannäköä, muttei pitäisi olla ongelma nettiaikakaudella. Enemmänkin tarvitaan rehellisyyttä omille toiveilleen ja tarpeilleen.

Usein tuputetaan ihmisille luettavaksi vain kaunokirjallisuutta, vaikka laadukas tietokirjallisuus media mukaan luettuna on yhtä lailla hyödyllistä. Voi lukea esimerkiksi elämäkertoja, perehtyä historiaan, hankkia terveystietoja tai opetella uuden taidon.

Kirjastoissa on näppärät hakukoneet, joilla voi haluamillaan asiasanoilla hakea kirjoja ja lehtiä. Lisäksi teosten arvosteluja tutkailemalla onnistuu paremmin valinnoissaan. Myös netissä on lukemattomia asiantuntijablogeja, joita lukemalla yhdistää huvin ja hyödyn.

Toki kaunokirjallisuus usein on kieleltään rikkaampaa, mutta sieltäkin kannattaa valikoida aiheita ja genrejä hakukoneilla. Kirjastojen luettelokortteihin merkitään myös genre, joten haku rajautuu näppärästi syöttämällä hakusanojen joukkoon mm. kauhu, fantasia, rikos, scifi, rakkaus, sota jne…

Vastenmielinen kuiva pakkopulla ei voi lisätä lukemista, vaan tappaa viimeisetkin lukuhalut. Silloin kun lukeminen koskettaa omaa elämää, itselle tärkeitä asioita, se tehoaa. Tylsät, korkealentoiset, liian vaikeat tai muuten epämieluisat luettavat kannattaa sysätä syrjään.

 

PIDÄ LUETTAVAA HELPOSTI SAATAVILLA

Perheelliset tietävät, että jälkikasvu syö terveellisempiä välipaloja, jos ne ovat käden ulottuvilla ja houkuttelevasti esillä. Hedelmät hupenevat valmiiksi kuorittuina ja pilkottuina tai marjat rahkavaahdossa. Samoin kotiin tilattuun lehteen tai hyllyllä olevaan kirjaan tarttuu.

Luettavaa kannattaa siis jemmata tyhjän hetken varalle. Suomen loistavien peruskirjastojen lisäksi kirja- ja lehtilahjat antavat helpon lukumahdollisuuden. Kallista hintaa miettiessä on syytä suhteuttaa, kuinka paljon rahaa laittaa muuhun viihteeseen, kuten peleihin ja kännyköihin.

Erityisesti matkoilla käteviä ovat luku- ja kuunteluaikapalvelut. Kiinteään ja todella edulliseen kuukausihintaan saa parilla napin painalluksella mieluisaa luettavaa kännykkään tai tablettiin. Sekä Storytel että Bookbeat antavat 100 tuntia luku- tai kuunteluaikaa 20 eurolla kuukaudessa vuonna 2024. 20 tuntia puolestaan irtoaa 10 eurolla.

28.4.2024 on myös avautunut koko Suomen kattava E-kirjasto Kansalliskirjaston osana. Sieltä voi lainata luettavaa ilmaiseksi asumispaikasta riippumatta ja vieläpä tosi laajasta valikoimasta. Näin ollen halutessaan voi lisätä lukemista arkeen nopeasti, helposti ja jopa kustannuksitta.

 

VARAA AIKAA LUKEMISEEN

Liikuntatreeneillä on usein aika ja paikka. Monet lähtevät lenkille säännöllisesti työpäivän jälkeen tai viikonloppuna retkeillään luonnossa. Suunnittelemalla ja aikatauluttamalla liikunta tulee luontevaksi osaksi arkea. Yhtä lailla lukemiselle on syytä raivata aikaa.

Yhdelle voi sopia aamun leppoistus lehden ja aamupalan kanssa, kun taas toiselle sopii työmatkalla lukeminen tai kuunteleminen. Kolmas puolestaan huomaa nukahtavansa helpommin, kun tarttuu kännykän sijaan petissä kirjaan parin luvun verran.

Usein lukemisaikavarauksessa voi olla ongelmana häiriöt ja keskeytykset. Tähän avuksi tulevat mm. vastamelukuulokkeet, rauhallisen tilan valinta ja häiriötekijöiden poissulkeminen. Kännykän voi vaimentaa, kommunikoinnista kieltäytyä tai määrätä hiljaisuusrajan.

Suunnittelulla voi lisätä lukemista näppärästi arkeen. Eniten löysää aikaa väittäisin irtoavan ruutuaikaa vähentämällä. Aivoasiantuntija ja psykologian tohtori Mona Moisala ehdottaa Ylen jutussa, että aikuistenkin tulisi vähentää ruutuaikaa. Hänen mukaansa päivittäisen kännykättömän tunnin voisi pyhittää mm. lukemiseen.

 

KORVAA SOMEN KUVAVIRTAA KIRJOITUKSILLLA

Tekstimaailma on visuaalistunut. Kuvat ja varsinkin videot ovat vahvasti ottamassa paikkaa viihdyttämisen lisäksi tiedon jakajina. Näin on käynyt varsinkin nuorempien kohdalla. Jo lähes 10 vuotta sitten lahjakas teinioppilas alkoi hakea tietoa koulutehtäväänsä videoista. Perusteluksi sanoi videoiden olevan paljon mukavampia ja helpompia.

Isot somefirmat ovat kehittäneet koukutuksien koukutukset algoritmeillään, jotka syöttämällä syöttävät nopean dopamiinipaukun antavan palkinnon yhdellä klikkauksella. Esimerkiksi nuorten suosima Tik Tok suosittelee katkeamattomana virtana videoita.

Ylen laajan Tik Tok - artikkelin tutkimusviittauksissa kerrotaan, että videovirta väsyttää aivot ja murentaa keskittymiskyvyn. 20 vuodessa ihmisten keskittymiskyky on amerikkalaistutkimuksen mukaan tipahtanut 2,5 minuutista 47 sekuntiin. Ihmekös sitten, että lukeminen tuntuu rankalta ja epämieluisalta.

Huonoon keskittymiseen haetaan nykyään urakalla diagnooseja, kuten adht:ta. Herää kuitenkin kysymys, onko kyse synnynnäisestä aivojen ominaisuudesta vai itse hankitusta keskittymisongelmasta. Harvoin myös puhutaan, että keskittymiskyky ja sen sisartaito itsesäätelytaito ovat kuin lihaksia, joita voi treenata tai surkastuttaa.

Liike on lääke moniin fyysisiin tauteihin. Samoin toivoisin, että keskittymispuolen ongelmissa alettaisiin ymmärtää, että lukemisen minimoimisen sijaan voi lisätä lukemista pikkuannoksina ja samalla karsia ruutujen kuvavirtaa.

 

HANKI VERTAISTUKEA LUKEMISEEN

Hankaliin ja hyviin asioihin ryhtyy helpommin, kun ei kamppaile yksin. Tuttuja ovat laihdutusryhmät, ryhmäliikunta ja erilaiset personal trainerit elintapojen muutokseen. Miksi ei siis etsisi tietoa, suosituksia ja vinkkejä toisilta lukijoilta?

Netistä löytää paljon asiantuntevaa tietoa lukemisen hyödyistä, esimerkiksi kaikkien elämässään tarvitsevan kirjoitustaidon suhteen. On myös tietyn genren ja aihepiirin ympärille rakennettuja kirjablogeja, joissa jaetaan lukukokemuksia ja suosituksia.

Lukeminen on vahvasti ajatteluasia ja vielä enemmän tunnejuttu. Sen pitää liikauttaa ihmisessä jotain. Parhaimmillaan lukeminen tuottaa ahaa-elämyksiä, inspiraatiota, hyvää oloa monin tavoin. Niinpä toinen lukija mainiosti kannustaa toista jonkin mielenkiintoisen äärelle ja huomaamattaan voi lisätä lukemista toisenkin elämään.

Usein ystävien ja itsensä arvostamien henkilöiden lukemisesimerkki ja innostunut vinkkaus johdattaa tekstien äärelle luontevasti. Lukemista ei näin ollen tule pitää vain introverttien epäsosiaalisena harrastuksena, vaan sosiaalisuutta lisäävänä toimintana. Tätä todistaa se, kuinka usein arkipäivän keskusteluissa kuulee puhuttavan jostakin, jonka toinen on lukenut. Kyseessä voi olla kirja, mutta yhtä lailla artikkeli, uutinen tai blogiteksti.

MISTÄ KANNATTAA ALOITTAA LUKEMISEN LISÄYS?

Kaiken kaikkiaan lukeminen kannattaa tehdä itselleen mieluisaksi, helpoksi osaksi arkea. Lukeminen on valintakysymys. Kävelemällä portaat helpon hissin sijaan kohottaa huomaamattaan kuntoa. Samoin valitsemalla lukemisen pikadopamiinin paikalle kehittää ”lukulihaksiaan”.

TAITAVA KIRJOITTAJA LUKEE PALJON

4.11.24 | Sanakimppu

TAITAVA KIRJOITTAJA LUKEE PALJON

 

Törmään työssäni välillä oppilaan pettymykseen tekstejä palautettaessa. Vaikka on ahkerasti opetellut tekstilajin teoriaa, harjoitellut ja kirjoittanut tekstinsä huolellisesti, tulos ei ole tyydyttänyt. Monien onkin vaikea hyväksyä, että huipputeksti ei synny vain kirjoittamalla, vaan taitava kirjoittaja lukee paljon myös: lukeneisuuden taikasauvalla loihditaan tekstiin maaginen ”helähdys” eli omaleimaisen hieno sanojen ja lauseiden taidekudos.

Yllättävää on, että lukemisen tärkeyden hokemisesta huolimatta monet eivät tunnu ymmärtävän, miksi lukeminen on ykkösluokan menestystekijä kirjoitustaitojen kehityksessä. Niinpä valotan vähän lukemisen ja kirjoittamisen ikiaikaisen liiton saloja.

 

KIRJOITUSTAITO ELÄÄ SYMBIOOSISSA LUKUTAIDON KANSSA

Itseäni vaivaa koulupolun alussa se, että keskeisimpänä äidinkielessä pidetään lukutaitoa. Sen paljastaa jo kyseleminen: ”Joko olet oppinut lukemaan?” Sen sijaan kukaan ei tiedustele: ”Joko olet oppinut kirjoittamaan?” Kuitenkin molempia harjoitellaan yhtä aikaa.

Kirjoitustaito ja lukutaito ovat oikeastaan saman taidon – kielellisen ajattelun – kaksi puolta. Kruuna on lukutaito ja klaava kirjoitustaito. Kirjoitustaito osoittaa, miten osaa sanoittaa ajatuksiaan. Lukutaitoinen puolestaan osaa analysoida ja tulkita tekstejä.

Näen luku- ja kirjoitustaidon elävän symbioosissa keskenään. Molemmat hyötyvät toisistaan samoin kuin sieni ja puu, jotka vaihtavat sokeria ja vettä keskenään. Näin ollen lukeminen ruokkii kirjoitustaitoa ja kirjoittaminen lukutaitoa.

Tässä vaiheessa jotkut väittänevät vastaan, koska mieltävät lukutaidon johtotaidoksi tai taidot toisistaan irrallisemmiksi. Ovathan monet paljon lukevat ihmiset vain keskinkertaisia kirjoittajia tai eivät edes kirjoita. Samoin jotkut hyvin kirjoittavat eivät todistetusti juuri lue.

Ratkaisuksi tähän kiistaan esitän kolme asiaa. Ensinnäkin myös toisten ihmisten aktiivinen kuunteleminen on ”lukemista”, kielen kuuntelua. Toiseksi lukea voi kuin pankkiin säästäen eli kaikki aiemmin luettu on kasvattanut lukupääomapotin, jota voi myöhemmin hyödyntää. Kolmanneksi taitava kirjoittaja lukee kyllä, jos haluaa vielä parantaa tai laajentaa kirjoitustaitorepertuaariaan.

 

IHMINEN KIRJOITTAA SITÄ, MITÄ LUKEE?

Jos lukeminen ravitsee eli ylläpitää ja parantaa kirjoitustaitoa, onko ravintosisällöllä eli lukemisen laadulla väliä? Filosofi Feuerbachin mukaan ”ihminen on sitä, mitä hän syö”.  Päteekö se myös teksteihin?

Aivan varmasti on eri juttu lukea vain lyhyitä, puhekielisiä some-tekstejä kuin pitkiä yleiskielisiä artikkeleita. Ensimmäisestä imee itseensä puhekielen lyhyitä nasevuuksia ja toisesta tietotekstin argumentaatiotekniikkaa ja rakennetta. Samoin taitava kirjoittaja lukee kaunokirjallisuutta usein siten, että kehittää omia vahvuuksiaan: juonivetoinen kirjoittaja ahmii koukuttavajuonisia tarinoita ja kuvauksien rakastaja nautiskelee viipyilevistä tunnelmateksteistä.

Liian usein lukusuosituksissa mennään kuitenkin metsään arvottamalla esimerkiksi kaunokirjallisuus ja erityisesti klassikot lyömättömäksi ykköseksi kirjoitustaidon kehittäjänä. Määrätään lukija kuin ankaralle terveysruokavaliolle, josta puuttuvat kaikki herkut ja omat valinnat.

Korkeakirjallisuuden, vaikeaselkoisten tai tylsien kirjojen avulla kirjoittamista ruokkiva lukuinto vain usein sammuu. Symbioosisuhteen vuoksi myös kirjoittelulle voi käydä samoin. Muottiin pakottaminen ei kasvata luovuutta, vaan turhautumista ja ärtymistä. Harvoin omaäänisyyskään ponnistaa tuosta maaperästä – enemmänkin kikkaileva, kriitikoita kosiskeleva, ontto kliinisyys.

Toisaalta toinen ääripää eli heikkolaatuiset tusinatekstit eivät ole sen parempi vaihtoehto, koska eivät anna mallia paremmasta ilmaisutavasta. Mikä neuvoksi? ”Sekasyönti” ja monipuolisuus. Kidekoulun blogisti tiivistää tämän hyvin sanomalla, että erilaisten kirjoittajien ja eri aikakausien tekstejä lukemalla oppii, miten monin tavoin voi kirjoittaa hyvin. Samalla saa tietoa, aiheita ja oivalluksia, joita pidän sytykkeinä ja polttoaineena kirjoittamiselle.

 

LUKEMINEN NÄKYY KIRJOITTAJAN SANASTOSTA JA LAUSERAKENTEISTA

Opettajan sydämessä läikähtää lämpimästi, kun saa käsiinsä uuden kirjoittajan tekstin, jossa lauseet soljuvat rytmikkäästi vaihdellen ja sanasto on vivahteikkaan elävää. Tuollaisen tekstin lukeminen on helppoa ja nautinnollista, koska kirjoittajan ajatukset näkyyvät selkeästi kuin tähdet kuutamoyönä. Poikkeuksetta paljastuu pian, että kyseinen taitava kirjoittaja lukee paljon tai on lukenut.

Vuoden 2016 tutkimus kertoo, että kirjojen ja ammattilaisten kirjoittamien tekstien säännöllinen lukeminen kasvattavat runsaan sanavaraston: jo 17-vuotiaalla lukeneella voi olla 70 000 sanaa hallussa, kun lukemattomalla määrä jää alle 15 000 sanaan. Väitän alarajan vielä tuosta pudonneen lukemisen vähentymisen vuoksi.

On itsestään selvää, että runsaammasta varastosta löytää tarvittavia sanoja - synonyymeja, joilla ilmaisua voi tarkentaa, sävyttää, omaperäistää. Tekstistä ei synny kliseisen latteaa, vaan tuoreen elävää, mikä tekee tekstin kiitettäväksi.

Paljon vaikeampaa on näyttää toteen lukemisen vaikutus lauserakenteisiin. Karkeasti sanottuna vähän lukeneilla myös lausevalikoima ja niiden yhdistelytaito ovat niukemmat, mutta hyvillä kirjoittajilla on käytössä monipuolisemmat keinot. Usein tekstin puhekielisyys turhine täytesanoineen ja pitkine virkkeineen kielivät juuri lukemisen puutteesta.

Lukiessa ikään kuin automaattisesti imee mallin, millä keinoin sanoja ja lauseita voi toisiinsa yhdistää. Sen sijaan huonomman kirjoittajan teksti toistaa samoja rakenteita ja on mekaanista. Lauserakenteita on myös vaikea opettaa, koska se vaatii syvällistä tekstin analysoivaa avaamista kirjoittajalle. Sanastoon sen sijaan saa helposti apua sanakirjoistakin ja erityisesti opiskelemalla kuvailevan tekstin tekemistä.

 

LUKUHARRASTUS NOPEUTTAA JA HELPOTTAA TEKSTIN TUOTTAMISPROSESSIA

Monia kirjoittamisen kanssa tuskailijoita innostaa lukemaan se, että ahkerat lukijat ovat usein keskimääräistä nopeampia tekstien tekijöitä ja heille se on helpompaa. Kukapa ei toivoisi työhönsä tai opiskeluunsa vaivattomuutta.

Lukemisen ja varsinkin kokonaisten pidempien tekstien lukeminen auttaa ensinnäkin hahmottamaan tekstiä kokonaisuutena. Tällöin kirjoittaja pystyy suunnittelemaan tekstinsä etukäteen, koska ymmärtää, millaisista osasista teksti rakentuu ja miten niitä voi liimaamaan yhteen. Hänellä on aivoissaan valmis tekstin rakennekaava, jonka hän muokkaa itselleen sopivaksi kuin vaatesuunnittelija.

Runsaasti lukeva oppii myös analysoimaan ja ymmärtämään paremmin lukemaansa. Samalla hänelle kehittyy oman tekstinsä tarkkailu- ja arviointikykyä. Hän ei juuri tarvitse mallia tai ohjaajaa, vaan oppii itse korjaamaan tekstinsä puutteita, koska kielitietoisuus on kehittynyt. Lukuharrastaja pystyy katsomaan siten omaa tekstiäänkin – ainakin tauon jälkeen – lukijan silmin.

Kirjoittamisessa käytetään myös paljon hyväksi jo kirjoitettua. Ajatellaanpa esimerkiksi lukion aineistopohjaisia esseitä, korkeakoulujen tieteellisiä esseitä. Kaikissa viitataan toisen kirjoittamaan tekstiin. Myös monissa ammateissa kirjoitetaan paljon tekstejä toisten tekstien tietojen pohjalta. Näin ollen tekstin tekeminen vaatii usein lukemista, ja lukemista harrastava selviää siitä nopeammin.

Toisaalta myös kaunokirjallisuuden puolella samoja aiheita ja tarinoita toistetaan yhä uudelleen eri versioina. Intertekstuaalisuus elää ja voi hyvin muun muassa markkinoinnissa. Esimerkiksi kirjallisuudesta tuttuja sanontoja, juonikaavoja ja hahmoja käytetään omassa tekstissä uudelleen muokaten.

 

MITÄ JA MITEN TAITAVA KIRJOITTAJA LUKEE?

Nykypäivänä on yleistynyt nopea, silmäilevä lukutapa. Tekstiin uppoutumisen sijaan sitä vain vilkaistaan ja poimitaan asiaa. Yhtenä syynä tähän syynä näen lyhyttä ilmaisua suosivat sosiaaliset mediat, joissa usein vain tokaistaan asiat.

Taitava kirjoittaja lukee sen sijaan keskittyneesti, ajatuksen kanssa. Jotta lukemisesta olisi hyötyä, lukutaito ei voi olla tasoltaan pintaprosessoivaa, vaan syvälukutaitoa, jossa lukijan aivot käynnistyvät.

Jos tähtää hyvään kirjoitustaitoon, lukee säännöllisesti. Hyvä kirjoittaja kuluttaa tekstejä tapalukijana, ollen jopa koukussa lukemiseen. Niinpä lukemisen määräkään ei ole niukka. Voi sanoa, että lukeminen on kuin kirjoitustyökoneen huoltoa, taidon ylläpitoa.

Monipuolisuus on myös valttia, jos haluaa kehittyä tekstien tekijänä. Silti kuitenkin on tärkeää itse poimia helmet. Lukeminen ei saa olla pakkopullaa, vaan vapaata valintaa – omien intressien ja tavoitteiden mukaista toimintaa. Silloin se kantaa tekstihedelmiä.

KIRJOITUSTAIDOT NYKYTYÖELÄMÄSSÄ

21.10.24 | Sanakimppu

KIRJOITUSTAIDOT NYKYTYÖELÄMÄSSÄ

 

Työpaikkailmoituksissa silmiin pistää usein vaatimus hyvistä vuorovaikutustaidoista, mikä yleensä yhdistetään suulliseen ilmaisuun. Kuitenkin kirjoittamalla hoidetaan töissä yhä enemmän asioita: siis vuorovaikutetaan kirjaimilla. Näin ollen kirjoitustaidot nykytyöelämässä tulisi nostaa selvemmin rekrytoinneissa vuorovaikutustaitojen toiseksi, yhtä tärkeäksi osaksi.

 

LYHYET TEKSTIT VAATIVAT OLEELLISEN TIIVISTÄMISTÄ

Vuosia sitten julkisen sektorin hallintopuolen johtaja totesi, ettei nykyään tarvita kummoisia kirjoitustaitoja, koska on Twitterit ja somet, joihin kirjoitetaan vain lyhyesti. Hänen mielestään oli turhaa olla huolissaan kirjoitustaitojen huononemisesta tai panostaa niiden opettamiseen peruskoulussa. Olin ällikällä lyöty.

Nimittäin jokainen taitava tekstien tekijä tietää, että mitä pienempi on palstatila, sitä tarkemmin jokainen sana pitää harkita. Myös suomen kielen lauserakenteet ja taivuttelut pitää olla hallinnassa sidossanojen kera.

Tiivistäminen vaatii vielä asian sisäistämistä, jotta ylipäänsä voi poimia oleellisen omin sanoin. Kopiointi ei tässä toimi, ellei sitten halua vain töksäyttää tai tehdä luetteloa. Tämä kaikki edellyttää paljon kirjoitusharjoittelua ja monipuolista lukemista luonnistuakseen sujuvasti.

Kirjoitustaidot nykytyöelämässä joutuvat siis kovaan testiin: ihmisten kiireen ja kärsimättömyyden vuoksi teksteiltä vaaditaan napakkuutta ja samalla tärkeimmän sanomista sujuvasti. Painetta vielä lisää, että myös tekstin joutuu tekemään usein vauhdikkaasti.

Olen monilta johtavassa asemassa olevilta kuullut, etteivät he edes lue loppuun sellaisia viestejä, jossa asiaa vain pyöritellään eikä pääpointti käy heti kättelyssä selväksi. Kirjoitustaito toimii siis kuin käyntikorttina, sillä jättää tekijästään jäljen.

 

ASIAKASPALVELUSSA PITÄÄ KIRJOITTAA YSTÄVÄLLISESTI JA SELKEÄSTI

Monet kuvittelevat, että tekoäly hoitaa pian palveluammateissa viestinnän. Ovathan chattibotit jo mukana mm. hoitotarpeen analysoinnissa ja verkkokaupoissa ”myyjinä”. Mihin ihmistä enää tarvitaan kirjoittajana?

Osallistuin itse hiljattain tutkimukseen, jossa selvitettiin chattibotin toiminnan laatua. Minun piti tutustua verkkokaupan tuotteisiin ja sen jälkeen ”keskustella” robotin kanssa valitsemastani tuotteesta. Peruskysymyksiin vastaukset tulivat sutjakasti, mutta ongelmia ilmeni heti, kun laitoin robotin koville kyselemällä vaikeita. Silloin kone alkoi toistaa jo sanottua, mikä ei liittynyt kysyttyyn.

Kun koneet hoitavat rutiinitiedusteluihin vastailut, ihmistyöntekijälle jäävät hankalat asiakkaat, jotka ovat usein lisäksi tuplaärsyyntyneitä, koska kone ei ole osannut vastata. Niinpä kirjoitustaidot nykytyöelämässä sisältävät ystävällisen ja samaan aikaan selkeän tekstin kirjoittamisen taidot, mikä on useille uutta ja haastavaa.

Kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa voi pehmentää ja selkeyttää ilmaisuaan äänenpainoin ja ilmein, mutta kirjoitettu teksti on helposti tavattoman tylyä. Jotta teksti ”ystävällistyy” on käytettävä mm. konditionaalia, ilmaisua lieventäviä partikkeleita ja korostettava ymmärrystä, pahoittelua, kiitollisuutta tai muuta tunnetta sanoin. Muutoin ei rakennu luottamusta hankalan asian hoitoon.

Itä-Suomen yliopiston luottamustutkija Taina Savolainen kertoi luennollaan, että vuorovaikutuksesta elää yksi käsittämätön myytti: kuvitellaan, että kaikki ihmiset ymmärtävät lauseen, kuten kirjoittaja tai puhuja on tarkoittanut. Itse olen huomannut jopa taitavien kirjoittajien astuvan tähän ansaan.

Luottamus yritykseen, asiantuntijaan tai palveluun rikkoutuu nopeasti, jos ei osaa käyttää kieltä luottamuksen rakentamiseen taitavasti. Onkin mielestäni käsittämätöntä, miten surkeilla kirjoitustaidoilla asiantuntijana voi olla töissä. Tarve kirjoituskoulutukselle on monissa yrityksissä melkoinen.

Kannattaisiko rekrytoinnin ohessa tehdä kirjoitustaitotesti suullisen haastattelun ohessa? Niin paljon olen kuullut ja nähnyt esimerkkejä korkeakoulutason ammattilaisten käsittämättömän surkeista teksteistä.

 

OMAN ASIAN LOBBAUS EDELLYTTÄÄ VAKUUTTAVAA PERUSTELUA JA KUVAILEVAA TARINOINTIA

Nykyään asiantuntijatyössä jokaisen tulee osata markkinoida itseään. Täytyy tehdä apurahahakemuksia, portfolioita, olla esillä somessa. Yrittäjät tekevät tarjouksia, mainoksia ja päivittävät nettisivujaan. Pitää herättää huomio, sopivasti erottua ja jäädä mieleen. Sanalla sanoen nykytyöelämässä kirjoitustaidot sisältävät osana mainoskirjoitustaidot; jokainen joutuu osin toimimaan oman elämänsä ”copywriterina”.

Oman asian edistämisen peruspilari on uskottavan, loogisen perustelemisen taito. Tulisi osata vedota niin tunteeseen kuin järkeenkin monipuolisin keinoin. Tietenkin perustelut pitää myös sovittaa kohderyhmään osuviksi, ettei työ mene hukkaan.

Pelkkä syiden listauskaan ei usein riitä, vaan ne tulisi osata avata tukivirkkein, jotta lukija ymmärtäisi. Kaiken kruunaavat retoriset taidot eli kielen tehokeinot sanavalintoineen ja lauserakenteineen. Niillä kirjoittaja vangitsee lukijan huomion, koska ne elävöittävät sanottavan ja tuovat sen lähelle lukijaa.

Ennen myyntitykki puhui kuulijat ostamaan – nykyään asiantuntija kirjoittaa lukijat peukuttamaan ja jakamaan. Usein se tapahtuu nimenomaan tarinoimalla. Mediassa jopa uutiset ja kolumnit ovat   tarinallistuneet ja mainoksissa käytetään tarinoita, koska ne myyvät. Ihmisillä on loputon kiinnostus tarinoihin, joissa kuljetaan vaikeuksien kautta voittoon.

Niinpä asiantuntemus kannattaa pukea tarinamuotoon: minkä ongelman ja tuote tai palvelu ratkaisee. Haasteena tarinassa on, että pelkällä tapahtumien selostuksella ei pitkälle pötkitä, vaikka juoni olisi miten mainio. Mukaansatempaava tarina nimittäin rakentuu kiinnostavan henkilön ja taitavan kerronnan ympärille. Taitava tarinoija koukuttaa lukijan vuoroin piilottamalla ja vuoroin paljastamalla, kuvaillen ja vihjaillen.

 

VERKKOON KIRJOITETAAN ILMAVASTI, SELATTAVASTI JA ESTEETTISESTI

Itselleni nykytyöelämän kirjoitustaidot tulivat esiin some-maailmaan pakkosukeltaessa. Isoin kirjoittamishaaste oli tekstin annostelun uudelleen oppiminen. Pitkät kappaleet joutui heittämään romukoppaan, satsaamaan väliotsikointiin ja miettimään tekstin asettelua erilaisille näytöille. Myös kuvien tuominen tekstin oheen, viestin luontevaksi osaksi, vaati aikaa.

Se mikä toimii paperilla tai tieteellisenä esseenä, ei toimi kännykän ruudulla. Kappaleisiin voi näin ollen kirjoittaa vain pari virkettä, jotta pikkuruudulle muodostuu myös lukemista helpottava kappalejako tekstipuuron sijaan. Monien kirjoittajien helmasynti eli katkeamattoman pitkä lapamatovirke ei toimi pikkukappaleissa alkuunkaan.

Selattavuutta ja samalla hakukoneoptimointia joutuu rakentamaan myös entistä tiheämpien väliotsikoiden avulla. Väliin olisi hyvä laittaa vielä kuvaa, nostoa, faktalaatikkoa ja listaa. Tämä kaikki alkaa muistuttaa toimittajan työtä, jutun kirjoittamista. Omasta elämästä ikään kuin pukataan uutismaisia, tarinallisia juttuja some-liikenteeseen.

 

MITÄ NYKYTÖISSÄ PITÄÄ OSATA KIRJOITTAMISESTA?

Ensinnäkin pitää kirjoittaa paljon taitavammin kuin ennen. Nimittäin on osattava monia erilaisia tekstilajeja ja kirjoittamisen tyylejä. On myös yksilöllistettävä viestinsä ja toimittava nopeasti, aikapaineessa.

On hallittava tiivis, selkeä ilmaisu, mutta toisaalta on kiedottava lukija tarvittaessa kuvailevien tarinoiden syleilyyn – vakuuttavia perusteluja unohtamatta. Ankaraa tietotekstiä on näin ollen väritettävä ja pehmennettävä kaunokirjallisin keinoin.

Ehkä kaikista suurin haaste on kirjaimilla vuorovaikuttamisen taito. Miten siis kommunikoidaan ihmisen kanssa pelkillä kirjoitetuilla sanoilla? Mistä siihen saa oppia? Tulevatko hymiöt tulevaisuudessa työelämäänkin tunneosoittimiksi vai aletaanko kouluttaa asiakaspalvelijoita uudenlaiseen kielenkäyttöön?

KÄNNYKKÄ JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT

7.10.24 | Sanakimppu

KÄNNYKKÄ JA VUOROVAIKUTUSTAIDOT

 

Kännykän ja internetin liittoutuman yhtenä huippujuttuna pidetään yhteydenpidon helppoutta. Sosiaalisille suhteille on luotu sutjakat some-kanavat, joiden avulla voi kommunikoida reaaliaikaisesti. Kännykät ja vuorovaikutus kuuluvat näin ollen nykyaikana saumattomasti yhteen.

Pari vuosikymmentä olen äidinkielenopettajana seurannut, miten teinien vuorovaikutustaidot ovat muuttuneet runsaan kännykällä oleilun myötä. Miten erityisesti sosiaalinen media on vaikuttanut sosiaalisiin taitoihin?

 

KATSEKONTAKTISTA RUUTUUN

Ehkä ensimmäinen ihmetykseni liittyi keskustelu- ja esittämistilanteisiin, joissa katsekontakti esimerkiksi haastateltavaan jäi pois. Piti alkaa opettaa teini-ikäisille, että jutellessa ja kätellessä otetaan katsekontaktia toiseen, vaikka ennen tällaiset asiat olivat itsestäänselvyyksiä.

Nykyään on ihan normaalia, että nuoret istuvat vierekkäin ja lähettävät toisilleen viestejä tai katsovat kuvia ja videoita yhdessä. Ei siis tuijotella kaverin naamaa.

Katsomisen puute vaikeuttaa toisen tunteiden tunnistamista ja ylipäänsä ilme- ja elekielen viestien merkitysten oppimista. Siitä voi seurata esimerkiksi se, ettei osaa suhtautua toiseen empaattisesti. Tulee myös enemmän väärinkäsityksiä ja kärhämiä, koska kontakti toiseen ihmiseen jää pinnalliseksi. Tunnetaidot sakkaavat yhä useammin pahasti, vaikka tunteet ovat läsnä kaikessa ihmisen tekemisessä ja vaikuttavat hyvinvointiin.

 

ESIINTYMISJÄNNITYKSESTÄ AHDISTUKSEEN

Tuskin koskaan suomalaisille on ollut herkkua pitää esitelmiä ja puheita. Nykyään kuitenkin yhä suurempi määrä nuoria nimittää jännitystä ahdistukseksi eikä halua välttämättä kaverinkaan kanssa puhua tutun luokan edessä. Jopa pikkupätkän ääneen lukeminen tai ryhmäkeskusteluun osallistuminen voivat ahdistaa.

Terveyskirjaston mukaan sosiaalisten tilanteiden pelolla tarkoitetaan ahdistuneisuushäiriötä, jossa pelätään toisten kielteisen arvostelun ja tarkkailun kohteeksi joutumista. Vuoden 2023 Kouluterveyskyselyn mukaan puolet teinitytöistä ja yhä useampi nuori aikuinen kokee sosiaalista ahdistusta. Näin ollen esittämisahdistus ei ole mikään marginaalinen ilmiö.

Miten puheviestinnästä kieltäytyminen ja ahdistuminen liittyvät kännyköihin? Varsinkin tytöt ovat ahkeria sosiaalisen median käyttäjiä. Siellä keskitytään usein ulkonäköön ja täydelliseen onnistumiseen tai taitoon. Rima omasta osaamisesta ja olemuksesta nousee korkealle, jos sitä vertaa some-maailman kuviin ja tarinoihin. Tutkimukset vahvistavat, että somen ahmiminen oikeasti on keskeinen ahdistuksen lähde.

 

DIALOGISTA MONOLOGIIN TAI PASSIIVIIN

Keskusteleminen, aito dialogi, tuntuu vaikeutuneen nuorilla – varsinkin jos tulisi keskustella muun kuin parhaan kaverin kanssa annetusta aiheesta. Koulumaailmassa tämä näkyy suostumattomuutena ryhmäkeskustelutehtäviin tai niiden tekemättä jättämiseen. Tai yksi ryhmäläinen tekee ja puhuu muiden puolesta toisten vetäytyessä passiiviseen rooliin.

Ammatillisella puolella opintoja keskeytyy tai alalla ei pysytä, koska asiakkaiden kanssa ei osata keskustella tai se on epämieluisaa. Esimerkiksi kampaajien olen kuullut kertovan nuorten harjoittelijoiden vuorovaikutushaasteista. Samoin päiväkoteihin tulee hoitajia, jotka eivät kuulemma kommunikoi lasten kanssa.

Yhteyttä kännyköiden käyttöön pidän selvänä. Kännykkä ei ole dialoginen väline nykykäytössä, koska suurin osa vain vastaanottaa materiaalia, kuten kuvia ja videoita. Niitä peukutetaan, ”hymiöitetään” ja jaetaan. Ylipäänsä aineisto on vahvasti visuaalista ja kommentointi sanoin niukkaa. Ollaan passiivisia median kuluttajia, jotka säntäävät uusimpien villitysten perässä.

Jos katsoo netin keskusteluketjuja, harvoin siellä ilmenee dialogisuutta eli aitoa halua kuunnella ja ymmärtää toista. Sen sijaan erimieliset savustetaan ulos keskustelusta. Helposti ajaudutaan samanmielisten kuplaan. Niinpä ollaan aika kaukana netin alkuajan unelmasta, jossa netin avulla voisivat keskustelut ja näkökulmat laajentua.

 

ELOISASTA TILANNETAJUSTA LATTEISIIN HOKEMIIN

Vuorovaikutustaitojen yksi perusasia on tilannetaju: eri ympäristössä, erilaisten ihmisten kanssa, eri tarkoituksessa, tulisi osata toimia eri lailla. Sama tyyli, samat sanat eivät sovi joka tilanteeseen. Joskus vitsi on paikallaan, joskus se on mauton tai jopa asiaton, kiusaava.

Jos kirjoittamisessa sävyt ovat haalistuneet oppilailla, aivan samoin on käynyt suullisen ilmaisun puolella. Sanaston kapeutuminen ja ajattelun yksinkertaisuus näkyvät yhtä lailla puhuessa. Usein unohdetaan, että oman äidinkielen taitojen heikentyminen ei ilmene vain kirjoittamisessa ja lukemisessa, vaan kaikessa kielenkäytössä.

Tragikoomista onkin, että kuvitellaan nykynuorien olevan taitavampaa puhujajoukkoa kuin ennen. Toki varmasti osa onkin, mutta kun puhutaan isosta massasta, tendenssistä, suunta on alaspäin.

Yhä harvemmin kuulee oppilailta värikkäitä sanahelmiä, kuten pähkäilyä, onko opettaja enemmän kesäpeipponen kuin talvi-ihminen. Puhumattakaan, että opettajan mielestä puhekiintiönsä käyttänyt oppilas hoksaisi sanoa vastaväitteenä omineensa luokan hiljaisimman oppilaan kiintiön käyttöönsä.

Rohkeutta sanoa sen sijaan on tullut roimasti lisää, varsinkin mielipiteitä, ja varsinkin kysymättä ja perustelematta. Sinänsä tämä ei ole yksistään huono asia, mutta kun puhutaan vuorovaikutuksesta, jyrääminen ei yleensä tilanteita rakenna. Kuunteluhan on vuorovaikutuksessa oleellinen osa.

 

SUOMEN PUHEKIELESTÄ ENGLANTIIN

Lastenneurologian erikoislääkäri Susanna Leivonen kertoo vastaanotolleen tulevan 3–5-vuotiaita lapsia, jotka puhuvat suomen sijaan ns. You Tube -englantia fraaseja hokien. Järkyttävintä tilanteessa mielestäni on se, että vanhemmat saattavat jopa ylpeillä lapsensa englannin kielen taidolla.

Sama englannin ihannointi korostuu teinien maailmassa. Omaa äidinkieltä opitaan nimenomaan vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa – ei koneen. Leivonen toteaa, etteivät vanhemmat tunnu ymmärtävän, että runsas ruutuaika on yhteydessä kielen kehityksen ja vuorovaikutuksen ongelmiin.

Valitettavasti ylenpalttinen sometus ja ruudun tuijottelu tekevät hallaa myös teinien äidinkielen kehitykselle ja erityisesti vuorovaikutustaidoille. Toivottavasti tulevaisuudessa – mahdollisimman pian – kännyköistä tulisi isännän sijaan hyviä renkejä. Muutoin kännykkä rakentaa liian usein tuhoavaa kolmiodraamaa vuorovaikutustaitoja edellyttäviin ihmissuhteisiin, oppimiseen ja töihin.

PERUSKOULULAISTEN KIRJOITUSTAITO ENNEN JA NYT

23.09.24 | Sanakimppu

PERUSKOULULAISTEN KIRJOITUSTAITO ENNEN JA NYT

 

Mediassa kohistaan aina tutkimusjulkaisujen jälkimainingeissa, että peruskoululaisten kirjoitustaito on heikentynyt. On toki hyvä hakea ongelmalle syitä, mutta harvemmin kerrotaan, mitä heikko taito käytännössä on. Niinpä valotan tekstissäni, miten kirjoittamisen haasteet ilmenevät yläkoulun äidinkielen tunneilla.

Muutokset ovat tapahtuneet vähitellen n. 15 vuoden kuluessa. Valitettavasti tahti alaspäin on kiihtynyt koko ajan. Samoin yhä harvempi kirjoittaa kiitettävästi ja yhä useampi välttävästi.

 

KIRJOITUSVAUHTI ON HYYTYNYT

Ennen koulussamme oppitunnit olivat 45-minuuttisia. Oppilaat tekivät tekstinsä kahdessa tunnissa käsin kirjoittaen, suurin osa nopeamminkin. Lisäajan tarve oli myös tuntematon käsite. Heikoimmatkin oppilaat tuottivat tekstiä aika sujuvasti.

Nykyään kirjoitetaan 2 x 75 minuuttia tietokoneella, mutta ani harvoin luokallinen valmistuu annetussa ajassa. Töitä jatketaan mm. tukiopetuksessa ja palautukset venyvät. Oppilaiden ”kirjoitusprosessorit” takkuavat siis pahasti, joten mennään ompelukoneen ”etanavaihteella” paljon.

Hitauden vuoksi tekstejä ehditään myös tuottaa paljon vähemmän. Ennen kirjoitutin kuusi kokeena arvosteltavaa ainetta lukuvuosittain – nyt ehdin hikisesti teetättää neljä. Syntyy ahdistava paradoksi: pitäisi harjoituttaa enemmän, mutta pystyy teetättämään vähemmän.

 

SISÄLLÖN MÄÄRÄ ON KUTISTUNUT

Pidemmästä kirjoitusajasta huolimatta tekstien sisältö on vain niukentunut. Tämä näkyy esimerkiksi niin, ettei keksitä mielipidetekstiin perusteluita tai kuvaukseen havaintoja. Usein sanottavaa ei löydy opettajan apukysymystenkään avulla.

Käytännössä yhä useampi sanoo kokonaisen kappaleen asian pelkällä ydinlauseella. Siis ydinlauseen selittäminen ja kuvaileminen ontuu. Oppilas esimerkiksi perustelee syksyn ikävyyden runsailla sateilla, mutta ei osaa selittää, mitä haittaa sateista on.

Näin ollen koko kirjoittamisen idea purkaa ajatuksia sanoiksi typistyy usein tokaisuiksi, koska havainnollistaminen puuttuu. Tekstit muuttuvat ikään kuin tiivistelmiksi tai listoiksi.

 

SANASTO ON KAPEUTUNUT

Ehkä keskeisin syys sisällön niukkuuteen on sanaston heikkous. Aivan tavallisilla oppilailla on isoja nimeämisen vaikeuksia normaaleille elämän asioille. Esimerkiksi Suomessa ilmasto vaihtelee ja puserossa on lahkeet.

Vielä isompi ongelma on synonyymipula, mikä näyttäytyy tolkuttomana samojen sanojen toistona tekstissä. Harjoituksissa paljastuu usein, että perusadjektiiveille, kuten kaunis tai pieni, ei löydy omasta päästä synonyymeja.

Niinpä olen ottanut synonyymisanakirjat käyttöön, jotta tekstilaatu paranisi. Vielä 10 vuotta sitten tämä olisi ollut hassu ajatus. Lisäksi oppilaat käyttävät Kielitoimiston sanakirjaa selvittääkseen oman äidinkielensä keskeistenkin sanojen merkityksiä.

 

LAUSEIDEN RAKENTAMINEN ON VAIKEUTUNUT

Sanavaraston pienuus kulkee käsi kädessä lauseiden rakentamisen hankaluuksien kanssa. Molempien juurisyyksi näen vähäisen yleiskielellä kirjoitettujen tekstien lukemisen. Sen takia oppilaat kirjoittavat, kuin puhuisivat asiaa. Vaikka sanasto on yleiskieltä, ilmaisu kangertelee.

Tyypillisimmillään virkkeisiin kieputetaan päälauseita peräkkäin runsaasti, jolloin ajatus menee solmuun. Toinen ongelma on tehdä toistavaa virkerakennetta, jossa on esimerkiksi aina päälause ja sen jälkeen relatiivisivulause: Helsingissä on Linnanmäki, jossa voi huvitella. Siellä on myös Korkeasaari, jossa voi katsella eläimiä. Tällainen teksti on puuduttavaa luetteloa.

Ennen puhekielisiä lauserakenneilmauksia oli paljon vähemmän. Nykyään usein lauseisiin ilmestyy myös turhia puhekielisiä täytesanoja, jotka nakertavat tekstin sujuvuutta ja ymmärrettävyyttä. Opettajilla riittää korjattavaa tekstissä.

 

TEKSTIN KOKONAISUUDEN HAHMOTTAMINEN ON HIMMENTYNYT

Jos lauseiden rakentaminen on haastavaa, vielä hankalampaa on sitoa lauseet kappaleiksi, tekstiksi. Yhä useampi oppilas ei siis osaa muodostaa tekstistään yhtenäistä kokonaisuutta, vaan tarjoilee jäälauttamaisia irtopalasia kappaleina. Erityisesti tekstien aloitukset ja lopetukset ontuvat. Juuri näissä näkyy, että on oppilaan hankala tajuta, mihin tekstillään pyrkii ja miten kiteyttää oleellisen asian. Tekstiä tehdään, ikään kuin laitettaisiin yhteen erillisiä tehtävien vastauksia.

Tekstin hahmotusongelmat johtuvat siitä, että oppilaat eivät lue erilaisia tekstejä. Jos vain koulussa on lukenut pari arvostelutekstiä tai mielipidettä, on todella vaikea tajuta kantaa ottavan tekstin rakennetta. Jää hoksaamatta, miten monin eri tavoin tekstin voi aloittaa ja lopettaa, miten liittää kappaleet toisiinsa – puhumattakaan millaisia sanoja ja kielen tehokeinoja juuri tässä tekstilajissa on käytettävä.

Käytännössä tekstikokonaisuuden hahmotusongelma aiheuttaa sen, että ennen kirjoittamista uutta tekstilajia joutuu opettamaan mallintaen, analysoiden ja harjoitellen enemmän. Aiemmin tekstilajiin päästiin kiinni nopealla esittelyllä, ja tekstin suunnitteluunkaan ei tarvinnut tolkutonta aikamäärää.

 

AJATTELU ON LAPSELLISTUNUT

Kaiholla muistelen aikoja, jolloin oli paljon oppilaita, jotka pystyivät 8.–9. luokalla kirjoittamaan hienoja kantaa ottavia ja pohtivia tekstejä. Niissä he huomioivat yhteiskunnallisia asioita, erilaisessa elämän tilanteessa elävien ihmisten näkökulmia ja oman mielipiteensä vastustajien ajatusmaailmaa.

Nykyään jo uskottavien perustelujen kirjoittaminen on osalle haaste. Esimerkiksi tietokonepelien hyödyllisyyttä perustellaan sillä, että pärjää sodassa tai jääkiekkoharrastusta sillä, että siitä voi saada ammatin. Hyvin paljon saa lukea myös kehäpäätelmiä, kuten jostakin tykkäämisiä, koska se on kivaa. Yleistä on myös vikavertailu eli toisiinsa liittymättömien asioiden yhdistys.

Eniten lapsellisuus kuitenkin näkyy siinä, että suurimmalla osalle teinejä on haasteellista kirjoittaa mielipide tai pohdinta siten, että oma näkökulma ja elinpiiri olisi vain osa tekstiä. Nykyään pyöritään oman navan ympärillä pitkälti, joten toisten saappaisiin astuminen on hankalaa.

 

ITSENÄINEN KIRJOITTAMINEN ON HARVINAISTUNUT

Kaiken kaikkiaan itsenäisesti tekstiprosessin alusta loppuun saattavien oppilaiden määrä on vähentynyt. Suuri osa normaaleista oppilaista tarvitsee opettajan tukea pystyäkseen tekemään aiheessa, tekstilajissa ja sopivassa laajuudessa pysyvän tekstin.

Kuitenkin kansallisissa arviointikriteereissä vaaditaan korkeimpiin arvosanoihin juuri itsenäistä tuottamista, mutta alempiin numeroihin pääsee ohjauksen, avun kera. Toisen asteen opintoja ja työelämääkin ajatellen omatoimisella tekstin tuottamistaidolla on iso merkitys.

Peruskoulun jälkeisiin oppilaitoksiin ja varsinkin lukioihin lähtee paljon oppilaita, joilla on heikot kirjoitustaidot. Pidänkin opiskelijoiden lisääntyneen ahdistuksen ja lukion vaativaksi leimaamisen yhtenä taustasyynä sen, ettei oikeasti ole rahkeita hyvää luku- ja kirjoitustaitoa edellyttäviin opintoihin.

 

Vaikka on entisajan paremmuuden perään haikailu on karmea klisee, kirjoitustaitojen suhteen ei valitettavasti ole epäilystäkään, etteikö ennen osattu paremmin.

 

MITEN VOI PARANTAA TEKSTIÄÄN?

9.09.24 | Sanakimppu

MITEN VOI PARANTAA TEKSTIÄÄN?

 

Äidinkielenopettajilta usein kysytään, miten voi parantaa tekstiään. Paljon voi laatua kohentaa, jos vain viitsii hieman käyttää aikaa. Kiire ja heikko tekstin analysointitaito ovatkin isoimmat tekstin laatusyöpöt. Lisäksi omalle tekstilleen on aina osin sokea, joten siihen tarvitsee ottaa etäisyyttä ja miettiä tekstiään lukijan näkökulmasta.

 

SIIVOA POIS TOISTOA

Ehkä helpoin tapa elävöittää tekstiään on sanojen toiston poistaminen. Vauhdilla tehdyssä tekstissä samat sanat saattavat jopa yhden kappaleen sisällä toistua esimerkiksi eri taivutusmuodossa. Se tekee tekstistä tylsää ja luettelomaista.

Seuraavan esimerkin alleviivatut ja lihavoidun kohdat kielivät toistosta: Helsinkiin ei ole kuin tunnin ajomatka, jos on kuorma-auto. Henkilöautolla ajaminen on suositeltavampaa, koska sillä ajaa nopeammin, jos on navigaattorissa lyhyin ajoreitti.

Kun oppii tarkkailemaan toistoa, voi helposti elävöittää tekstiä korvaamalla toistuvat sanat synonyymeilla, joita voi poimia muistin lisäksi synonyymisanakirjoista. Teksti muuttuu samalla havainnollisemmaksi ja ilmaisultaan tehokkaammaksi.

Kuvailun niukkuus onkin keskeinen tekstin sisällön tason tiputtaja, koska ilman sitä tekstin viesti ei piirry lukijan aivoihin selkeästi. Kuvailutaitoja harjoittelemalla nostaa tekstinsä ilmaisuvoimaa nopeasti.  Nimittäin tehokkaat, taitavasti valikoidut sanat houkuttelevat lukemaan ja jäävät lukijan mieleen.

Tärkeintä on välttää verbien toistoa, sillä lauseet rakentuvat verbi-pomojen ympärille. Jos verbit ovat samoja, virkkeetkin muuttuvat helposti monotonisen toistaviksi. Erityisen tärkeää on välttää olla-verbiä, joka mielellään putkahtelee abstraktiin tietotekstiin  substantiivitaudin oireiden vuoksi. Olla-verbinen teksti on hyvin raskaslukuista, hankalaa ymmärtää eli hyvän tekstin vastakohta.

 

POISTA TÄYTESANOJA

Astetta haastavampaa voi olla ns. täytesanojen tunnistaminen omasta tekstistä. Sillä tarkoitetaan sellaisia sanoja, jotka eivät vie asiaa eteenpäin, vaan kuluttavat turhaan lukijan voimavaroja. Esimerkiksi lauseessa Tämä tyttö oli sitten lähtenyt yhteen kauppaan, alleviivatut ovat turhia pronomineja ja partikkeleita.

Täytesanojen runsas viljely kirjoitetussa tekstissä kertoo tekstin piilevästä puhekielisyydestä, sillä puheessa täytesanoja vilisee. Niillä hankitaan aikaa miettiä sanottavaa ja pidetään puheenvuoroa yllä. Sen sijaan hyvän kirjoittajan tulee sanoa vain kristallinkirkkaasti asiansa ilman ”niinkuttelua”- siitäkin huolimatta, että monet uskovat myyttiin, että vain tyhmä lukija ei ymmärrä heidän hienoja sanojaan.

Täytesanat voikin nähdä toiston alalajina, koska ne latistavat nopeasti ilmaisuvoimaa. Tekstiin tulee siis tyhjäkäyntiä tarpeettomine rönsyjen vuoksi, joten lukija jopa ärsyyntyy asian hukkuessa huttuun. Nyrkkisääntönä kannattaakin pitää, että jokaisella sanalla tekstissä tulee olla merkitystehtävä: ellei ole, poista.

Ettei sanojen karsinta käy liian ankaraksi, täytyy huomauttaa, että osa ”täytesanoista” toimii oikein käytettynä tuiki tärkeinä lauseiden, virkkeiden, kappaleiden ja asioiden välisinä sidossanoina. Näitä ovat mm. konjunktiot, kuten koska, jos, vaikka. Myös partikkelit ensin, lopuksi, kuitenkin osoittavat tehokkaasti asioiden välisiä suhteita. Ne myös sujuvoittavat tekstiä sekä helpottavat ymmärtämistä.

 

KIRJOITA VAIHTELEVIA VIRKKEITÄ

Alakoulun alkutaipalelaisen tekstit ovat hauskoja, koska sisältävät vain pelkkiä lyhyitä päälauseita peräkkäin. Hupi syntyy myös siitä, että tarkemmat selitykset puuttuvat ja elämää suuremmat tapahtumat etenevät pikakelauksella.

Aikuiset puolestaan luiskahtavat helposti toiseen ääripäähän: lapamatovirkkeisiin kieputetaan lauseita toisensa perään rivikaupalla. Syynä tähän on jälleen puhekielisyys. Kirjoitetaan siis, kuin puhuttaisiin. Puheessa lukemattomien lauseiden kimput ovat ymmärrettävämpiä, koska apuna toimivat äänenpainot, ilmeet ja eleet. Tekstissä jättivirkkeet läkähdyttävät lukijan, sillä ymmärrys hukkuu läpitunkemattomaan lauseviidakkoon.

Miten lauseisiin oppii rakentamaan sopivaa mittaa? Ensiksi tee pistetesti. Katso, kuinka usein tavallisessa tekstissäsi on pisteitä. Jos pisteitä on fonttikoon 12 tekstissä koko ajan vain joka kolmannella rivillä tai harvemmin, sinulla on ”virkelapamatotauti”. Silloin tärkeintä on oppia katkomaan pitkät virkkeet lyhyemmiksi lauserajoilta.

Usein sopivassa katkaisukohdassa on rinnastuskonjunktio ja. Esimerkiksi seuraavassa melko lyhyessä virkkeessä Ilmastonmuutos tekee Suomen kesistä kuumempia ja pidempiä, ja talvella puolestaan saadaan enemmän sateita, sopiva katkaisukohta on alleviivattu.

Toiseksi kannattaa seurata, kuinka monta pilkkua on virkkeessä eli kahden pisteen välillä. Täysin pilkutonta ei saisi olla koko ajan eikä kahta, kolmea pilkkua enempää liki milloinkaan.

Parasta tekstiä tulee, kun sama virkerakenne ei toistu kaavamaisesti, vaan syntyy vaihtelevuutta. Välillä tulee lyhyitä virkkeitä, välillä pidempiä. Joskus kerrotaan pelkillä päälauseilla, joskus jatketaan yhdellä tai kahdella sivulauseella. Taitavimmat osaavat vielä sopivassa kohdassa aloittaa virkkeen sivulauseella ja päättää kysymysmerkkiin. Silloin syntyy kuin kaunis, originelli pitsikuvio.

 

LOPUKSI

Yllä mainitut keinot parantavat usein silmin nähden tekstejä. Kuitenkin kirjoittamisessa tulee muistaa, että ei ole olemassa yhtä takuuvarmaa reseptiä, jolla tekisi napista painamalla laatutekstiä. Ehdottomasti parhain kehityskeino on tasokkaiden tekstien lukeminen: sana- ja lausetaju kehittyvät ilman pähkäilyä sekä toisto, puhekielisyydet ja kampuravirkkeet talttuvat.

KIRJOITTAAKO TEKÖÄLYLLÄ VAI IHAN ITSE?

26.08.24 | Sanakimppu

KIRJOITTAAKO TEKOÄLYLLÄ VAI IHAN ITSE?

 

Tekoäly on mullistanut kirjoittamisen. Pikavauhdilla saa jäsennellyn, sujuvan tietotekstin. Syrjäyttääkö tekoäly ihmisen kirjoittamisessa vai tarvitaanko ihmisaivoja? Kirjoittaako siis tekoälyllä vai ei?

 

TEKOÄLYLLÄ SÄÄSTÄÄ KIRJOITUSAIKAA, MUTTA MILLÄ HINNALLA

Tekoälyn markkinoissa silmiin pistää tekstin tekemisen nopeutuksen hehkutus – varsinkin korkeakouluopiskelijoille mainonnassa. Totta kai on huikeaa saada hetkessä aikaan tekstiä, vieläpä ilman pähkäilyä. Varsinkin tietotekstiin tarvittavan taustatiedon hakeminen helpottuu huomattavasti tekoälyllä, koska ei tarvitse googlettaa tuntikausia netin höttömassan seasta oleellista.

Kielimallimasiina pystyy myös näppärästi korjailemaan oikeinkirjoitusta ja tekemään tekstistä jopa selkeämpää. Onhan se ”koulutettu” hoksaamaan, mitkä sanat sopisivat toistensa kanssa todennäköisimmin yhteen. Niinpä kone tekee usein sujuvasti soljuvaa tekstiä.

Kaiken turhanpäiväisen rutiinityön voi surutta jättää koneen hoitoon. Kirjailija ja tekoälytutkija Katri Mannisen sanoin tekoäly parhaimmillaan vapauttaa keskittymään kirjoittamisessa omintakeiseen ja korvaamattomaan luovaan ilmaisuun. Lue lisää Mannisen ajatuksia.

Mutta. Tekoäly on sitä, mitä kone on syönyt tai mitä internetin käyttäjät ovat koneelle syöttäneet. Siellä olevat tiedot eivät ole arvovapaita, saati edes paikkansa pitäviä. Tämän tietää jokainen luotettavan tiedon metsästäjä. Myös tietolähteitä kone ei usein paljasta. Vaikea on kuvitella koneen ”saavan ruuaksi” kaunokirjallista, ilmaisuvoimaista kieltäkään.

Jos kirjoittajalla ei oikeasti ole tietoa kirjoittamastaan aiheesta, voi helposti langeta kavalille harhapoluille. Kollega lukiossa teki normaaliin lähteiden käyttöön liittyvän testin. Hän muokkasi Wikipedia-artikkelia älyttömäksi lisäämällä selkeästi havaittavia aiheeseen kuulumattomia sanoja.

Sen jälkeen hän antoi opiskelijoille artikkelin aiheesta kirjoitustehtävän, jossa tuli hakea tietoa netistä. Tulos oli karu: huomattava osa oppilaista jäi kiinni Wikipedian suorasta kopioinnista tajuamatta kopioimansa järjettömyyttä. Millä perusteella opiskelija osaisi tarkistaa tekoälyn tekstituotoksen, jos lähdekriittisyys ei yllä edes Wikipedian käyttöön?

 

TEKOÄLY ANTAA IDEOITA JA KLISEEMÖSSÖÄ TEKSTIIN

Ammattikirjoittajalle tekoäly voi toimia mainiona idealähteenä. Haetaanhan inspiraatiota ja vinkkejä kirjoittamiseen monilla eri tavoilla. Samoin klassisista tarinoista kirjoitetaan uusia versioita yhä uudelleen. Ylipäänsä kirjoittamisessa kannattaa hyödyntää apuneuvoja, yksinkertaisimmillaan synonyymisanakirjoja tai faktojen tarkistuksia.

Katri Manninen kertoo käyttävänsä käsikirjoitustöissään tekoälyä luovuuden ruokkijana, omien ideoiden testaajana ja taustatietojen hakijana. Lue lisää tekoälystä kirjailijan työssä. Silti hän peräänkuuluttaa, että itse teksti on itse koottava ja muokattava tai tekstistä tulee kliseistä, plagioitua liipalaapaa, jossa vain jäljitellään sanataidetta. Manninen kutsuu tätä osuvasti geneeriseksi paskaksi. Uskomatonta on, että tällaista tarjotaan jopa kirjoituskilpailuihin.

Valmiin tekoälyidean kopiointiin sortuvat amatöörit ja laiskat. Saahan tekoälyllä pikkunäppärää, jopa hyvää tulosta aikaisiksi. Pikalukemalta teksti voikin kuulostaa ihan mainiolta. Todellinen kielitaituri, joka on lukenut ja kirjoittanut paljon, tajuaa kuitenkin itsekin tekstin olevan huonoa. Juju piilee siinä, mihin tekstiä vertaa: onko peilinä taitava sanailu vai keskinkertainen mössö.

Tekstin sisällön laadun arvioiminen vaatii korkeatasoista kielitajua, ymmärrystä kielen nyansseista niin sana- kuin lausetasollakin. Tällainen taito ei synny ilman valtavaa tasokkaiden tekstien lukemisen ja analysoimisen määrää. Ja silloinkin on otettava huomioon henkilökohtaisten tykkäämisten ja inhojen vaikutus arviointiin. Siitä huolimatta jopa Google voi auttaa kirjoittajaa arvioimaan tekstinsä tasoa monin tavoin. Esimerkiksi kielikuviensa omaperäisyyden eli kliseiden välttelyn voi tarkistaa jo yläkouluikäinen halutessaan.

Kirjoittamaan ei myös opi harjoittelematta. On monia tapoja oppia tuoretta, omaperäistä ilmaisua ja loogista perustelua retoriikalla tehostaen. Jos ammattilaiset kouluttavat itseään kirjoitusopinnoin, miten amatööristä voisi tulla pro ilman oppia? Tutustu kirjoituskursseihin.

TEKOÄLY AJATTELEE, JOTEN KIRJOITTAJAN EI TARVITSE?

Mitä kirjoittaminen on? Se on ajatusten sanoiksi pukemista. Toisin sanoin kirjoittaessaan valaisee lukijalle näkyviin ajatustensa polun. Vähän samaan tapaan kuin matematiikassa merkitään ongelman ratkaisuun johtaneet välivaiheet näkyviin. Pelkällä lopputuloksen rykäisyllä eivät täydet pisteet rapsahda tai syys-seuraussuhteet hahmotu.

Koulumaailmassa työskentelevänä olen kauhulla vierestä katsonut, miten vastenmieliseksi ajatteleminen oppilaille on käynyt. Tekstit halutaan usein vain huitaista, laadusta välittämättä tai jopa kuvitellen laatu hyväksi. Sitkeässä elävät monet kirjoitusmyytit, kuten se, ettei kirjoittamista tarvitse harjoitella. Samoin toisen tekstin käyttäminen omien ajatusten peilinä eli aineiston pohjalta kirjoittaminen on isolle osalle jo muuttunut mahdottomaksi muuten kuin hyvin mekaanisesti.

Huiskaisujen ja kopioinnin taustalla näen lukemisen ja kirjoittamisen niukkuuden. Luku- ja kirjoitustaito ovat ajattelemaan oppimisen avaimia. Äidinkielikin oppiaineena on siis syvimmiltään ajattelutaitojen opettamista. Hämmentääkin, että huononevien lukutaitotulosten jälkilöylyssä ei kovin paljon puhuta lukemiskirjoittamisen yhteydestä ajattelun tasoon. Jos puhuttaisiin, ymmärrettäisiin, että on turha haaveilla korkeakouluopiskelijoiden määrän isosta kasvusta.

Esseisti Silvia Hosseinin mukaan tekoäly rapistaa ihmisten kognitiivisiä kykyjä eli tyhmentää. Silti hänen mukaansa juuri ajattelu on ihmislajin ydinosaamista. Niinpä sitä ei kannattaisi ulkoistaa koneelle. Onhan kehittynyt, moderni maailmamme juuri kehittyneen ajattelun tulosta.

ESSEITÄ JA HUPIA TEKOÄLYLLÄ

Monet opettajat ovat huolissaan esseiden lisääntyneestä plagioinnista tekoälyn vuoksi – eikä syyttä. Vilppiä tehdään nykyaikana paljon enemmän kuin ennen. Toisaalta on muistettava, että kopiointia, lunttausta ja toisten tekemiä tuotoksia on ollut kautta aikojen. Eikö siis viime kädessä siinä ole kysymys rehtiyden ja oppimishalun puutteesta tekniikan syyttelyn sijaan?

Huolipuheiden saattelemana olen itsekin testannut tekoälyä esseistinä. Halusin kukkaihmisenä teetättää koneella esseen kaupunkien kukkaistutuksista. ”Omaälyvapaa” esseeni tiesi kertoa kukkien tekevän kaupunkimiljööstä viihtyisämmän ja kukkia olevan monenlaisia ja eri paikoissa. Huono puoli kuitenkin oli se, että niiden kastelu on rankkaa työtä ja kuluttaa niukkoja vesivarantoja. Esseekokeiluni ovatkin tuottaneet itselleni vain hilpeää mieltä.

Opiskelijoiden oppimista osoittavien esseiden saralla tekoäly on oikea ongelma. Jos kopiotrendi jatkuu, veikkaan työelämään siirtyvien opiskelijoiden ammattitaidon yhä useammin olevan alamittainen. Uumoilen myös, että kehno kirjoitustaito ja ”uusajattelemattomuus” ovat myös yksi taustasyy opiskeluvaikeuksiin ja mielenterveyden haasteisiin: koska kopiointi on ollut niin helppoa, tärkeät ajattelutaidot eivät ole kehittyneet korkeissa opinnoissa vaadittavalle tasolle.

Näen kuitenkin aika paljon mahdollisuuksia tehtävänannon keinoin rajata tekoälyn käyttöä. Esimerkiksi voi määrätä pakollisia, uusia lähteitä käytettäväksi. Helppo keino on myös määrätä etukäteen tekstin rakenne tai vaatia tekeminen opettajan valvonnassa.

Ihmettelen kovasti, miksi tietotekniikan asiantuntijat eivät ole tarttuneet tiukemmalla otteella plagioinnin estämiseen. Odotan innolla tekniikan kehittymistä siten, että kirjoitustilanteissa voidaan sulkea yksinkertaisesti ja luotettavasti nettiapuneuvojen käyttö. Viimeistään siinä vaiheessa tulee kiire opetella kirjoittamaan ihan itse.

NELJÄ MYYTTIÄ KIRJOITUSTAIDOISTA

12.08.24 | Sanakimppu

NELJÄ MYYTTIÄ KIRJOITUSTAIDOISTA

1. KIRJOITUSTAITO ON LAHJAKKUUSLAJI

Moni väittää, ettei voi oppia kirjoittamaan, koska ei ole kielellisesti lahjakas ja vielä lukihäiriökin vaivaa. Kuitenkin jo sanan taito pitäisi vihajata siihen, että geenien sijaan harjoittelu kehittää taitoa. Kukaan ei kuvittele jääkiekkoilijan kehittyvän taituriksi ilman pitkää, määrätietoista, ohjattua valmennusta. Miksi samoin ei ajatella kirjoitustaidosta?

Kirjoittamisen puutteen lisäksi ongelma on lukemattomuudessa, lukutaidottomuudessa. Miten osaisi kirjoittaa vaikkapa mielipiteen, ellei koskaan ole lukenut yhtäkään? Kirjoittajana toki kehittyy kirjoittaen, mutta ylimmille tasoille ei pääse ilman tekstien lukemisen tuomaa laajaa sanavalikoimaa sekä tekstin rakenne- ja lausetajua.

Kirjoitustaito vaatii siis melkoisesti työtä sekä kirjoittaen että lukien. Kukaan ei synny kynä suussa, vaan jokainen lähtee aakkosista liikkeelle tekstien tekemisen maailmaan.

2. KIRJOITUSTAIDON YDINTÄ ON OIKEINKIRJOITUS

Sitkeässä elää kuvitelma, että hyvä kirjoittaja ei tee virheitä välimerkeissä ja yhdyssanoissa. Toki yleensä taitava kirjoittaja huolittelee nämä asiat kuntoon. Silti oikeinkirjoitus on vain teknistä stilisointia, joka on helpointa oppia kirjoittamisessa – jopa kone nykyään voi korjata isoimman osan.

Missä helmi sitten piilee? Se on kaivettava esiin tekstin sisällöstä: lähtien yksittäisistä sananvalinnoista päätyen sujuvien lauseiden kautta yhden asiakokonaisuuden sisältäviksi tekstipaloiksi, joista viimein muodostuu yhteinen, selkeä kokonaisuus.

3. ASIANTUNTIJA OSAA AUTOMAATTISESTI KIRJOITTAA

Tieteenalan tai ammatin hallinta ei valitettavasti tee ihmisestä taitavaa edes puhumaan alansa asioista, saati sitten kirjoittamaan. Jopa korkeimmin koulutetut voivat olla surkeita tekstien tekijöitä. Tämän jokainen opiskelija ja ohjeiden lukija tietää.

Lisäksi työnantajat kärsivät ammattilaisen kehnon kirjoitustaidon seurauksista: työaikaa palaa turhaan, kustannukset nousevat, menetetään jopa asiakkaita. Epäselvät ohjeet voivat jopa aiheuttaa taloudellisten menetysten lisäksi jopa ihmisvahinkoja. Asiakkaat eivät myös usein saa kunnollista ja laadukasta palvelua.

Hämmästyttääkin, kuinka vähän työilmoituksissa näkyy kirjoitustaidon erillinen arvostus. Kannattaisikohan testata työntekijäkanditaatteja joillakin aloilla kirjallisestikin? Vuorovaikutustaitoihin tulisi automaattisesti kuulua myös kirjallisesti viestimisen taidot.

4. TEKSTI EI OLE HUONO, VAAN LUKIJA TYHMÄ

Ehkä ällistyttävintä on hiljaisuus, joka seuraa kommentistani: paras teksti on helpoimmin luettavaa. Koukerokielisyyden, sivistyssanojen ja termien luullaan näin ollen osoittavan yleisesti myös tekstin tasokkuutta.

Toki ammattilainen voi kirjoittaa erikoissanaston ja tietämysoletusten kera kollegoilleen, mutta harvoin kollegatkaan ilahtuvat sekavasta, toistavasta, jättiläisvirkkeitä sisältävästä, hyppelehtivästä tekstistä, josta puuttuu oleellista tai pyöritellään tyhjää.

Lukija ei voi lukea kirjoittajan ajatuksia, ainoastaan hänen tekstinsä sanoja. Kirjoittajan tehtävä on huolellisesti rakentaa lukijalle mahdollisimman helppo lukurata taatakseen tekstin ymmärtäminen odottamallaan tavalla.

Tähän tarvitaan kirjoitettavan asian sisäistämisen lisäksi metatekstiä eli sanoja, jotka ohjaavat lukijaa kertomalla asioiden suhteista toisiinsa, kuten ensiksi, sitten ja lopuksi. Kyseessä on toisin sanoen irrallisten sanojen, lauseiden ja kappaleiden sitominen tekstiksi.