Mediassa kohistaan aina uusien tutkimustulosten myötä, miten peruskoulukoululaisten lukutaito on heikentynyt. Varsinkin haetaan syitä tapahtuneelle ja esitetään ratkaisuja. Yllättävän vähälle sen sijaan jää, mitä lukutaidon huonontuminen käytännössä tarkoittaa.
Tekstissäni havainnollistan vuosikymmeniä äidinkielenopettajana toimineena, miten huono lukutaito näyttäytyy yläkoulun äidinkielen ja osin muidenkin aineiden opinnoissa.
YLÄKOULULAISET LUKEVAT VÄHEMMÄN JA PUHEKIELISTÄ SOME-TEKSTIÄ
Kun aloitin 90-luvulla opettajana, luetutin oppilailla n. 6 nuortenkirjaa vuodessa. Oli itsestään selvää, että kaikki lukivat kirjat. Niistä tehtiin monenlaisia luovia töitä henkilögallerioista tarinoiden jatkoihin ja näytelmiin. Nykyään saa suurimman osan oppilaista lukemaan 2–3 kirjaa, jos pitää niistä sisältöä tarkasti kyselevän kokeen.
Myös koulun ulkopuolella yläkoululaiset eivät oma-aloitteisesti yleensä lue muuta kuin some-tekstiä. Oppikirjojenkin tekstejä luetaan vasta kokeisiin. Jo vuoden 2018 PISA-tutkimuksessa lähes 2/3 pojista luki vain pakolla ja 2/5 tytöistä. Koomillista tilanteessa on se, että isosta lukuinhosta huolimatta 9.-luokkalaiset toivovat avuksi lukemattomuuteen juuri pakkoluettamista, vaikka innostamisen ajatellaan kouluissa usein olevan avain.
Lukemisesta on siis tullut yhä harvinaisempaa ja vastenmielisempää. Se koetaan tylsänä. Videoiden katseluun sen sijaan on aikaa ja halua rutkasti, mikä näkyy koulun käytävillä ja kuuluu oppilaiden puheista. Niinpä itse valitut luettavat kirjat katsotaan usein elokuva- tai sarjaversioina tai arvosteluja kirjasta tehdään jo kirjoitettujen arvostelujen pohjalta kirjaa itse lukematta – myös lukiossa.
Oppitunneilla lukutehtävät ovat monille kauhistus, jos itse pitää hakea tietoa tai lukea muutamaa riviä pidempi teksti. Käytännössä vastausta tuolloin anellaan lukematta opettajalta tai luetaan tekstistä vain osa. Olen myös törmännyt siihen, että tietoa haluttaisiin hakea vain videomuodossa.
Oppilaita lukutehtävät eivät innosta, vaikka aihe kiinnostaisi. Ei ihme, jos vertaa pelin tai videon elämyspläjäykseen. Lukeminen vaatisi aktiivista toimintaa passiivisen valmiin massan vastaanoton sijaan. Tähän harva nuori on vapaaehtoisesti valmis.
Peruskoululaisten lukutaito ei kuitenkaan kehity pelillisillä menetelmillä enää korkeammalla tasolla. Vaikka myös äänikirjat ovat kiva keksintö, tulisi oppia lukemaan paperilta ja ruudulta ”puhtaita” tekstejäkin. Miten muuten selviää jatko-opinnoissa ja työelämässä. Vai ovatko sopimukset, lait, ohjeet, viestit tulevaisuudessa puhuttuina ja videoituina? Tarvittaisiin siis kipeästi lisää lukemista arkeen, jotta taidot edes pääsisivät kehittymään.
YLÄKOULULAISET LUKEVAT HITAAMMIN, MEKAANISESTI JA HUISKAISTEN
Lukunopeudessa yläkoululaisilla on tapahtunut mieletön tipahdus. En tiedä, johtuuko etanavauhti harjaantumattomuudesta, keskittymisvaikeuksista vai molemmista. Joka tapauksessa luettavien tekstien mittaa joutuu lyhentämään, jotta isoin osa ehtisi lukea ja edes ryhtyisi lukemaan.
Mielessä on käynyt myös, että alakoulun puolella lukusujuvuus on kenties jäänyt kehittymättä niukan lukemisen vuoksi. Nimittäin Heikkilä-Halttusen tutkimuksen mukaan lukemaan oppimisen jälkeen tulisi lukea 12 000–20 000 sivua eli n. 150 kirjaa, jotta lukeminen rutinoituisi ja saisi vauhtia.
Nykyään tiedustelujeni mukaan muutama luokasta yltää tuolle tasolle alakoulussa, ja pääosa on kulkenut alakoulun läpi vain muutaman kirjan kera!
Luki-häiriöttömätkin oppilaat mieluusti ottaisivat selkokirjoja, alle 100-sivuisia isotekstisiä kirjoja tai jopa lastenosaston kirjoja luettavakseen yläkoulussa. Oleellisin kriteeri kirjan valintaan on siis helppous ja lyhyys. Lukemistylsyyden kierre pysyy näin yllä, koska useilta ei löydy malttia etsiä itseä kiinnostavaa aihepiiriä tai tyyliä, vaikka digiaikaan se olisi helppoa.
Lukemaan syventyminen tuntuu olevan suurimmalle osalle haastavaa. Olen joutunut jo toistakymmentä vuotta opastamaan, että lukiessa ei voi vilkuilla kännykkää, jutella välissä ja puuhailla yhtä sun toista muuta. Sen sijaan häiriötekijät on raivattava pois, että luetusta jäisi mieleen jotain.
Monet oppilaat tuskailevat luetunymmärtämiskokeiden huonoja tuloksia, koska ovat mielestään lukeneet tekstin. He eivät meinaa tajuta, että tekstin mekaaninen läpi kahlaaminen ei avaa ajattelua ja sitä kautta tekstin ymmärtämistä. Niinpä olen neuvonut monia laittamaan luetusta kirjan luvusta muutamia lauseita aina ylös lukemisen jälkeen, jotta kaikki ei pyyhkiytyisi mielestä ja syntyisi ajattelun poikasia.
Vaikuttaa siltä, että peruskoululaisten lukutaito yleisesti sisältää vain yhden lukustrategian: teksti luetaan putkessa alusta loppuun pikavauhdilla. Silmäily, syventyminen ja tietojen liittäminen olemassa oleviin tietoihin jäävät puuttumaan. Ajattelu ei ole mukana. Tämä on yhteydessä tekstilajituntemuksen himmenemiseen: vitsiä, mielipidettä, mainosta, uutista ja runoa luetaan samalla tavalla. Eipä siis ihme, jos teksti tuntuu vaikealta ymmärtää.
YLÄKOULULAISILLA LUETUN ANALYSOINTI JA TULKINTA JÄÄVÄT PINTATASOLLE
Peruskoululaisten lukutaito paljastuu parhaiten, kun aletaan perata luetun ymmärtämistä. Silloin puhutaan lukutaidon tasoista, jotka Lerkkasen mukaan ovat toistava, päättelevä, arvioiva ja soveltava. Tasot portaittain nousevat ylöspäin edellyttäen alemman tason osaamista.
Valitettavasti suurin osa yläkoulun alkupuolella operoi kompuroimatta vain toistavan lukutaidon tasolla. He poimivat tekstistä vastauksen, jos haetaan yksittäistä sanaa. Kysymykset ”kuka, missä ja milloin teki” ovat tätä perustasoa. Kysymyksessä ja tekstissä tulee vielä olla täsmälleen sama sana.
Kun mennään varsinaisen luetun ymmärtämisen tasolle eli tekemään päätelmiä, alkavat haasteet. Otsikosta ”Helsinkiläiset iloitsevat uudesta urheiluhallista” ei osata päätellä, tykkäävätkö kaupunkilaiset asiasta vai eivät. Oppilaiden kommentti tässä vaiheessa yleisesti on, että asiaa ei kerrota tekstissä.
Käsittämättömän haastavia ovat miksi-kysymykset, joiden perustelu pitäisi löytää tekstistä: esimerkiksi ”Miksi urheiluhallia vastustetaan?” Sen sijaan että 8.-luokkalainen löytäisi kirjoittajan mainitseman perustelun, hän helposti sortuu vastaamaan omien mielipiteiden ja tietojen pohjalta. Liu’utaan siis tekstistä pois.
Isoja haasteita tuottavat myös millainen-kysymykset. Ne sotkeutuvat ensinnäkin helposti mikä-kysymykseen. Esimerkiksi kysymykseen ”Millainen henkilö oli?” vastataan ”Tyttö”. Kuvaileminen on siis todella vaikeaa, jos pitää tekstin tietojen perusteella vaikkapa kuvailla henkilön luonnetta, tapahtumapaikkaa, tunnelmaa. Usein vastaukset ovat lisäksi perusadjektiiveja: hyvä, pieni, tavallinen.
Vain harva yläkoululainen nykyään pystyy edes avustetusti löytämään kaunokirjallisen tekstin teeman eli viestin, esimerkiksi tarinan opetuksen lukijalle, vaikka ennen pohdittiin syntyjä syviä. Jopa tekstin aihe on haastava, koska ajatellaan vastauksen olevan tekstin otsikko. Tämä liittyy siihen, että tekstin kokonaishahmotus ontuu pahasti. Lyhyestäkään novellista tai tietotekstistä ei osata muodostaa tapahtumien juonikulkua tai poimia tekstin pääajatuksia.
YLÄKOULULAISTEN SANASTON SUPPEUS HAITTAA LUETUN YMMÄRTÄMISTÄ
Keskeisimpänä syynä vastausten latteuteen pidän sanaston suppeutta. Tekstin ymmärtäminen takkuaa, koska niin monet sanojen vivahteet jäävät omassa äidinkielessä hämäriksi. Ongelma korostuu kuvailevassa tekstissä, jossa vielä voi olla kielikuvia ja sanontoja. On luonnollisesti hankalaa sanoittaa ajatuksiaan, jos sanavalikoima on vähäinen.
Ja tämä kaikki siksi, että lukemisen määrä on jäänyt niukaksi. Kirjoja lukeneella teinillä voi olla 70 000 sanaa hallussa, mutta lukemattomalla vain 15 000. Normaalinuori saattaa tarvita Kielitoimiston sanakirjan apua omassa äidinkielessään!
Hämmästyttävän usein oppilaat syyttävät tilanteestaan luki-häiriötä. Ikään kuin se estäisi lukemisen ja lukutaidon kehittymisen. Toki tukea tarvitaan, mutta ennen kaikkea ”lukusisua”. Ei jatkokouluissakaan saa luki-ongelmilla edes helpotettuja tehtäviä – vain lisäaikaa. Eikä lukihäiriö estä esimerkiksi akateemista uraa.
Opetushallituksen laatima kaavio luku- ja kirjoitustaidon kehityksen jatkumosta paljastaa, että sananiukkuuden juuret voivat alkaa jo päiväkoti-iässä. Samoin mekaanisen lukemaan oppimisen jälkeen vaadittava runsaan lukemisen vaihe on saattanut jäädä ohueksi kerrostumaksi: lukusujuvuuden lisäksi se kehittää sanavarastoa.
YLÄKOULULAISTEN LUETUN YMMÄRTÄMINEN TAKKUAA PAHASTI
Usein luetun ymmärtämistä mitataan monivalintatehtävin. Ne on toki helppo tarkastaa, mutta niissä voi pärjätä hyvin arvaamalla tai vähän ”hajulla” olemalla. Lisäksi ajatusprosessointia ei paljon synny, koska ei tarvitse muotoilla itse vastausta lauseeksi. Ymmärtämistä nähdäkseni kuvaa tekstin kopioinnin sijaan asian omin sanoin ilmaiseminen. Silloin vasta osaaminen on tuottavaa, ei pelkkää yksinkertaista tunnistavaa.
Helpoin tapa testata oppilaan ymmärtämistaitoja, on laittaa kysymykseen eri sanat kuin tekstissä. Silloin ei voi kopioida tekstistä suoraan vastausta, vaan joutuu miettimään, tarkoittavatko tekstin sanat samaa kuin kysymyksessä. Kyseessä on osin synonyymien tajuaminen, mitä vaikeuttaa jälleen kapea sanavarasto.
Luetun ymmärtäminen on kielellistä ajattelua. Sitä voisi hahmottaa tekstin puimisella. Korkeammalle lukutaidon tasolle – arviointiin ja soveltamiseen – pääsevä lukija ikään kuin myllyttää tekstin päässään uudelleen. Siihen kuuluu mm. tekstin kokonaisuuden hahmottaminen, oleellisten asioiden löytäminen ja asioiden arviointi omien tietojen pohjalta.
Referaattien ja tiivistelmien teot opastaisivat hienosti korkeammalle lukutaidon tasolle, mutta vasta 9.-luokkalaiset siihen jotenkuten pystyvät, hitaasti ja lyhyistä helpoista teksteistä. Jos pitäisi tiivistää vaikkapa lehtiartikkeli, jossa tietoa tulisi yhdistää eri puolilta tekstiä, nousee seinä vastaan.
Samoin luetunymmärtämistehtävissä iso haaste on tajuta, kuka tekstissä puhuu. Sorrutaan myös tekemään päätelmiä yksittäisten sanojen ja virkkeen osien perusteella, vaikka tulisi lukea edes muutaman rivin kappale. Moni selättäisi kyllä ymmärtämisongelman, kun malttaisi lukea samaa tekstikohtaa pari kertaa.
LUKEMATTOMUUDESTA REALISTISELLE LUKUPOLULLE
Kaiken kaikkiaan peruskoululaisten lukutaito sakkaa eniten lukemisen määrän vähäisyyden vuoksi. Se aiheuttaa ontuvaa kielellistä päättelyä. Kun siihen lisää yleistiedon niukkuuden, ongelma tuplaantuu. Tämä taas johtuu siitä, että nuorten ruutuaika on pääosin viihdettä ja johonkin mieluisaan asiaan tutustumista. Uutiset tai muut tietotekstit eivät kuulu nykynuorten arkeen.
Niinpä tulee haasteita tunnistaa, onko tieto edes realistista. Vaikuttamisen keinoja ei tunnisteta ja perusteluja ei löydetä. Minulle on väitetty esimerkiksi jenkkisaippuasarjan kuvaavan realistisesti amerikkalaiselämää hulppeine taloineen ja autoineen.
Realismia tarvittaisiin myös peruskoulun jälkeisiin opintoihin. Lukioon mennään minilukuisella yläkoulupohjalla, vaikka sana lukio jo viittaa lukemiseen. Sitten ihmetellään, että on vaikeaa. Lukion kollegat ovat kertoneet lukion aloittavien kyselevän ennen koeviikkoa, mitkä sivut kirjasta tulevat kokeeseen.
Ehkä kannattaisi alkaa lukea vähän aiemmin kokonaisia kirjoja tai edes niiden osia. Lukemaan oppimiseen ei ole oikotietä, vaan pitkä, kiemurainen lukupolku, jonka kyllä saa itse valita. Millä ihmeellä vain saisi liikennettä lukupoluille lisää?